Обучение психологии онлайн
Воронежский Институт Психологии >

Безусловно, самые важные фигуры в школе — это учителя. Мы рассмотрим, кто они, чем занимаются и какое влияние оказывают на успеваемость учеников, их социальную и эмоциональную адаптацию. Основное внимание будет направлено на изучение следующих вопросов:

  1. Имеет ли значение раннее впечатление учителей о способностях ребенка?
  2. Учитель играет в классе множество ролей в качестве оценщика, специалиста по дисциплине и социальной модели. Каким образом способ управления каждой из этих ролей может влиять на учеников?

Влияние ожиданий учителя на успехи в учебе

У большинства учителей в начале учебного года рефлекторно формируются ожидания о возможной успеваемости каждого из учеников. Эти ожидания происходят из различных источников: предыдущая успеваемость ученика, результаты тестов, семейное происхождение, внешний вид и история поведения в классе. Влияют ли эти предубеждения относительно успеваемости ребенка на фактические успехи или неудачи ребенка в учебе? Ученые решили, что можно исследовать влияние этих ожиданий на успеваемость ребенка, запросив у учителей прогнозы в начале года, а затем определив, насколько точно результаты ребенка соответствуют прогнозам учителя. Более эффективный метод включает экспериментальное обоснование ожиданий в отношении определенных детей в классе и затем оценку того, в какой степени это ожидание оправдывается. Розенталь и Якобсон из Гарвардского университета (1968) провели эксперимент «Пигмалион в классе». В ряде классов начальной школы учителям сообщили, что 20 процентов их учеников, которые были выбраны случайным образом, обладали  «незаурядными интеллектуальными способностями» (Rosenthal & Jacobsen, 1968, стр. 66). Чтобы оценить влияние ожиданий учителя, детям был проведен тест на IQ перед началом эксперимента и снова после восьми месяцев дополнительных занятий в классе. Также тест на IQ прошла еще одна группа детей того же класса, выбранная также случайным образом. Ученых интересовал вопрос: «Могут ли дети, отмеченные как интеллектуально одаренные, добиться большего повышения IQ, чем дети, от которых учителя не ожидали сверхспособностей? В результате те дети, от которых учителя ожидали большего интеллектуального развития, показали значительно больший прирост IQ, чем  ученики из контрольной группы*. Более того, «интеллектуально одаренные» дети преуспели в чтении, а их «интеллектуальное любопытство» было выше, чем у детей контрольной группы. При этом успехи стали наиболее заметны в младших классах. Из чего ученые сделали вывод, что изменить ожидания учителя на ранней стадии обучения намного проще.

Тесты Розенталя встретили серьезную методологическую критику. Несмотря на это, целый ряд исследований подтвердил «эффект Пигмалиона». Ученые проверяли теорию с учащимися обычных классов, с теми кто попал в программу для малообеспеченных семей Head Start, с умственно отсталыми детьми, а также  с несовершеннолетними нарушителями (Raudenbusch, 1984). Как мы можем объяснить «эффект Пигмалиона»? Поскольку учителя ожидают определенного поведения от людей с высокой и низкой успеваемостью, они по-разному относятся к ним и тем самым поддерживают шаблоны (Brophy, 1986). Более успевающие получают больше внимания, им разрешают чаще отвечать на уроке и дают больше времени на ответ. Их чаще одобряют за правильные ответы и меньше критикуют за неправильные. От малоуспевающих заранее не ждут участия и знаний. Им предоставляют меньше возможностей и поощрений для ответа (Minuchin & Shapiro, 1983). Все же к «эффекту Пигмалиона» есть вопросы: «В каком случае улучшение интеллектуальной деятельности, приписываемой современным образовательным программам, связано с методами этих программ, а в какой — с благоприятными ожиданиями учителей? » (Розенталь и Якобсен, 1966, с. 188).

Учитель и дисциплина

Учителя не только оценивают, но и являются наставниками. Перед учеными встало два вопроса:

  1. Насколько эффективны различные методы контроля учителя для достижения и поддержания порядка в классе?
  2. Какое влияние тактика учителя оказывает на мотивацию детей?

Хотя можно интуитивно предсказать, что похвала более эффективна, чем неодобрение, прежде чем можно будет сделать какие-либо выводы относительно ее эффективности, необходим систематический анализ использования похвалы. Остальные вопросы тоже требуют рассмотрения.

  1. Насколько важны одноклассники в достижении контроля в классе?
  2. Может ли учитель эффективно использовать силу группы сверстников для достижения более эффективной дисциплины?

ОПЕРАНТНОЕ ПОДКРЕПЛЕНИЕ В КЛАССЕ

Попытки применить принципы оперантного подкрепления к контролю в классе оказались очень успешными (Kazdin, 1982). В некоторых случаях используется социальное подкрепление в форме словесного одобрения. Учителей обучают систематически хвалить желательное поведение и игнорировать нежелательное. Второй метод сочетает социальное подкрепление и материальное вознаграждение. Традиционно этот подход  не использовался до 1960-х годов, но он определенно не нов.

 В 610 году нашей эры некий  монах сформировал из остатков хлебного теста полосы, которые он сложил в петлю по форме напоминающую скрещенные на груди руки. Запеченное угощение, называемое претиола (лат. «Маленькая награда»), предлагалось детям в качестве награды за изучение  молитв. (OLeary &  OLeary , 1977, р. 257)

В современной версии программы дети накапливают очки или жетоны за хорошее поведение, которые затем можно обменять на материальное вознаграждение: конфеты, арахис, комиксы или игрушки. Многочисленные исследования продемонстрировали эффективность данного подхода по контролю над детьми в классах (Каздин, 1982). Кроме того, дети совместно могут объединить  свои награды для какого-то особого мероприятия (вечеринка, поездка в музей или зоопарк). Такие групповые награды оказывают значительное давление на учеников с девиантным поведением ,чтобы они улучшили свое поведение. Горе тому школьнику, который лишает своих сверстников возможности устроить вечеринку на Хэллоуин.

Применение жетонов и других внешних наград хорошо действует во время изучения таблицы умножения (Lepper & Hoddell, 1988). Последовательное, немедленное и четкое использование вознаграждений повысит их эффективность — непростая задача для учителя с тридцатью или сорока детьми в классе!

Хотим отметить, что символические вознаграждения не всегда необходимы. При некоторых обстоятельствах они могут подорвать интерес детей к школьной деятельности. Ниже рассмотрим несколько интересных экспериментов.

КОГДА НЕУМЕСТНОЕ ПООЩРЕНИЕ МОЖЕТ НАВРЕДИТЬ

Награды в виде жетонов далеко не всегда приносят пользу. В школе есть много занятий, которые интересны детям сами по себе. Например, для дошкольника нет ничего интересней изготовления бумажной шляпы, в то время как решение математических задач может быть забавным для старшеклассника. Что происходит, когда детей начинают вознаграждать за и так интересные занятия? Чтобы выяснить это, Леппер, Грин и Нисбетт (1973) наградили одну группу дошкольников премией «Хороший игрок». Им вручили большую золотую звезду и яркую красную ленту — за рисование картинок фломастерами (занятие, которое нравилось детям само по себе). Вторая группа детей вознаграждения за аналогичную деятельность не получила. Наблюдатели фиксировали время, которое дети тратили на рисование во время свободной игры до и после эксперимента. Результаты были впечатляющими: дети, которых наградили за рисование, стали проводить меньше времени за этим занятием после эксперимента. В то время как дети из контрольной группы оставили интерес к этому занятию на прежнем уровне. Более того, награды также могут снизить уровень креативности. При ожидании призов люди склонны выполнять меньше творческой работы (Amabile & Hennessey,1988). Данные результаты были воспроизведены рядом других исследований, которые подтвердили теорию и раскрыли еще некоторые моменты (Lepper & Hodell, 1988). Например, если дети думают, что их награждают именно за хорошее выполнение задания, уменьшения интереса к деятельности может не последовать (Boggiano & Ruble, 1979). Получение вознаграждения, зависящее от качества выполнения работы, говорит человеку, что он хорошо он справляется с делом. Эта информация, вероятно, повысит в дальнейшем внутренний интерес. Напротив, получение вознаграждения только за участие в задаче — независимо от того, насколько хорошо это или плохо — снижает внутренний интерес в дальнейшем. Возраст тоже имеет значение. Если дети слишком малы, чтобы сравнивать свои достижения с навыками других детей, акцент на успеваемости не имеет значения. Эти данные снова напоминают о том, что символические подкрепления могут иногда подрывать внутренний интерес к деятельности. Вознаграждения  следует использовать в ситуациях, когда внутренний интерес к занятиям невелик. Как только ребенку станут понятны достоинства занятия, ощутимые награды могут стать ненужными или даже нежелательными.

Источники: Amabile, T. M., & Hennessey, B. A. (1988). The motivation for creativity in children. In A. K. Boggiani & T. Pittman (Eds.), Achievement and motivation: A social developmental perspective. New York: Cam- bridge University Press; Boggiano, A. K., & Ruble, D. N. (1979). Perception of competence and the overjustification effect: A developmental study. Journal of Personality and Social Psychology, 37, 1462-1468; Lepper, M. R., Greene, D., & Nisbett, R. (1973). Test of the «overjustification hypothesis.» Journal of Personality and Social Psychology, 28, 129-137; Lepper, M. R. & Hodell, M. (1988). Intrinsic motivation in the classroom. In C. Ames & R. Ames (Eds.), Research on motivation in education (Vol. 3, pp. 73-107). New York: Academic.

Роль сверстников в обучении

Сверстники могут успешно выступать в качестве учителей. Дети старшего возраста иногда выступают в роли помощников учителей и отвечают за обучение детей младшего возраста. Хотя детали программ от школы к школе различаются, большинство из них включает в себя учебные занятия для «помощников», на которых они изучают методы общения и обучения  детей младшего школьного возраста. Чтобы согласовать программу репетиторства с обычными занятиями ребенка в классе, помощники регулярно встречаются с его классным руководителем. Результаты указывают на то, что репетитор и ученик получают свою выгоду, однако у репетитора ее больше (Dansereau, 1987).

Опыт репетитора может принести пользу даже детям с низким уровнем успеваемости (Allen & Feldman, 1976). Пятиклассники с низким уровнем успеваемости, чьи оценки по чтению были как минимум на один год ниже среднего уровня, преподавали третьекласснику двадцать минут в день. Вторая группа пятиклассников осваивала материал в одиночку. К концу двухнедельного периода стало ясно, что репетиторство приносит большую пользу, нежели самостоятельное изучение. Эти успехи были достигнуты, несмотря на то, что уровень третьеклассника мог быть не ниже уровня его «репетитора». Эффект обучения больше повлиял на репетиторов, чем на учеников. Более поздние исследования показывают аналогичный эффект: наставник получает больше, чем обучаемый ученик (Lambiotte et al., 1987). Ясно, что дети могут служить эффективными помощниками для себя, своих одноклассников и младших школьников.

Совместное обучение

В последние годы появилось много разновидностей взаимного обучения. Одним из подходов такого вида обучения является среда совместного обучения. В совместной среде участвуют небольшие группы учащихся, которые вместе усваивают учебный материал. Часто группа неоднородна. В нее входят дети: разного пола, способностей и этнического происхождения. Эти различия не мешают им вместе работать над общими проблемами. Однако совместные учебные группы отличаются от договоренностей о взаимном обучении тем, что с самого начала очевидно, что никто не обладает более высокими знаниями и не выбран для руководства группой. «Цель состоит в том, чтобы максимизировать обучение всех учащихся и увеличить сотрудничество между различными детьми» (Minuchin & Shapiro, 1983, р. 114). Одним из примеров использования взаимного обучения, как части формата кооперативного обучения является «метод головоломки», разработанный Аронсоном и его коллегами (Aronson, Stephan, Sikes, Blaney,  & Snapp, 1978). Материал делится на части и каждый член небольшой группы несет ответственность за одну часть. Ученики работают с другими участниками группы над сегментом, а затем «обучают» других членов команды материалу, который они усвоили. Такой метод несет двойную выгоду. С одной стороны,  каждый член команды учится работать независимо, и в тоже время у каждого есть возможность полагаться на других членов команды. Большинство исследований совместной учебной среды показало положительное влияние на самооценку, поведение, межличностные симпатии, взаимное сотрудничество и отношение к школе и обучению (Minuchin & Shapiro, 1983). Более того, Славин и его коллеги (Slavin, 1983, 1987) сообщают о большем увеличении математических навыков в совместных классах по сравнению с контрольными классами*.

Другая форма кооперативного обучения — это сотрудничество на равных, при котором дети работают вместе над решением задач, которые ни один из них не мог выполнять ранее. Несмотря на то, что взрослые не давали никаких инструкций, дети в этих программах добились значительного прогресса в решении математических задач по сравнению с детьми контрольной группы (Damon & Phelps, 1989). Однако, есть и недостатки. В экспериментальном исследовании с учащимися 3-4-х классов Крокенберг (1979)  показал, что опыт совместного обучения может привести к большей восприимчивости влияния сверстников, а также к нежеланию рисковать их несогласием. Крокенберг сделал вывод, что желательным результатом кооперативного обучения является  развитие готовности помогать и взаимного уважения. Нежелательным результатом  может стать слепое подчинение сверстникам.

Мы изучили учителей, наставников и тактику. В следующей статье мы обратимся к технологиям и исследуем влияние внедрения компьютеров в классах.

 

*Контрольные группы-группы, которые так же принимают участие в исследовании, но при этом непосредственно над ними эксперимент не производится.

 

Оригинальная статья: E. Mavis Hetherington, Ross D. Parke – The biological bases of behavior. Child Psychology. A contemporary viewpoint. Fourth edition, 1993

Автор перевода: Золотухина Мария Сергеевна

Редакторы: Симонов Вячеслав Михайлович, Шипилина Елена Ивановна

Источник изображения: pixabay.com

Ключевые слова: социализация детей в школе, альтернативное школьное образование, другая школа, сколько человек должно быть в классе, нетрадиционные методики обучения, открытый класс, как организовать детей в классе

Доступно для скачивания:

Оставайтесь в курсе и на facebook