Обучение психологии онлайн
Воронежский Институт Психологии >

Трудно представить себе мир, в котором объекты перестают существовать, если их нет в зоне доступа. Когда мы взрослые, не можем видеть, слышать или дотрагиваться до объекта, мы не думаем, что он больше не существует. Мы принимаем существование предметов и людей как независимое от нашего собственного взаимодействия с ними. Однако Пиаже предположил, что младенцы не обладают способностью осознавать постоянство объектов. Для малыша, когда мама выходит из комнаты или любимая игрушка падает с кроватки, они не только «вне поля зрения, вне разума», но и «вне всякого существования» (Flavell, 1985).

Пиаже считает, что процесс познания того, что объекты существуют, когда ребенок не находится в прямом контакте с ними, происходит в сенсомоторном периоде. Развитие происходит постепенно и в предсказанной последовательности.

ЭТАПЫ ПОНИМАНИЯ ПОСТОЯНСТВА  ОБЪЕКТА

  1. 0-4 месяца Визуальный и ручной поиск отсутствуют
  2. 4-8 месяцев Поиск частично скрытых объектов
  3. 8- 12 месяцев Поиск полностью скрытых объектов
  4. 12-18 месяцев Поиск по видимым перемещениям объекта
  5. 18 месяцев и старше Поиск по скрытым перемещениям объекта

Данная таблица суммирует развитие концепции постоянства объекта. На первых двух этапах сенсомоторного периода ребенок не осознает, что предметы существуют сами по себе. Когда игрушка исчезает, младенец не пытается ее найти. Фактически, если игрушка выпадает из руки ребенка, он будет смотреть на свою руку, а не следовать взглядом за траекторией падения. Когда объект не воспринимается, младенец ведет себя так, как будто его не существует.

Лишь в возрасте около 4-х месяцев, на стадии вторичной круговой реакции, у детей обнаруживается повышенное осознание постоянства объектов. Ребенок с большей вероятностью будет визуально искать объект, если его потеря связана с прерыванием собственных движений,  чем если бы он был спрятан другим человеком. Кроме того, дети начинают предвидеть путь движущихся объектов и искать их. Однако детская концепция постоянства объекта на данном этапе не является надежной. Если младенец наблюдает за тем, как какой-то предмет накрывается покрывалом, он не будет пытаться приподнять его. Например, если взрослый прячет желаемую игрушку под одеялом, младенец не будет искать игрушку, даже если он наблюдал, как игрушка была спрятана.

Переходы в развитии постоянства объекта являются постепенными. На этапе согласования вторичных схем представление ребенка о постоянстве объекта продолжает развиваться. В начале этого этапа ребенок будет удивлен, увидев игрушечного клоуна, исчезающего за ширмой, а затем вновь появляющегося в виде яркого пластикового пончика, в то время как ребенок на предыдущем этапе развития примет волшебное превращение за чистую монету (Gratch, 1982; Meicler & Gratch, 1980). ).

В период третичных круговых реакций (около 12-ти месяцев) младенец, наконец, способен распознать постоянство невидимого объекта. Теперь ребенок будет визуально отслеживать объект и искать его в том месте, где он исчез. Однако, несмотря на это новое знание о постоянстве объектов, дети на этой стадии все еще испытывают трудности с невидимым последовательным перемещением объектов. Пиаже описывает инцидент со своим сыном Лораном, который иллюстрирует детские трудности на этом этапе. Играя с Лораном, Пиаже прятал часы за одной из двух подушек, чередуя укрытие. Лоран всегда правильно определял местонахождение часов, независимо от того, где он в последний раз видел их спрятанными. Затем Пиаже поместил часы в коробку, положил коробку за подушку и тайком вынул часы, оставив их за той же подушкой. Лоран взял коробку и обнаружил, что она пуста. Несмотря на то, что Лоран видел, как его отец кладет коробку за подушку, он не стал искать там часы. Лоран проявлял понимание постоянство объекта только тогда, когда мог наблюдать последовательное перемещение часов. Таким образом, истинное понимание постоянства объекта достигается только на последней стадии сенсомоторного периода. Ребенок, наконец, может делать выводы о положении невидимых объектов и об их перемещения.

Понимание постоянства объекта — важная веха в описании Пиаже развития ребенка, поэтому она подверглась тщательной проверке. Одно из распространенных критических замечаний заключается в том, что во всех задачах Пиаже, используемых для отслеживания развития постоянства объекта, поисковое поведение ребенка используется как мера его знания концепции объекта. Многие психологи, занимающиеся вопросами развития, задавались вопросом, может ли ребенок достичь понимания постоянства объекта, несмотря на то что из-за других ограничений развития он не в состоянии им овладеть. Например, может ли случиться так, что ребенок осознает, что исчезнувший объект все еще существует, но его зрительно-моторная координация (то есть координация движений руки) еще недостаточно развита, чтобы обеспечить эффективный поиск. Если это так, то задача, требующая ручного поиска, не является оценкой знаний ребенка о постоянстве объекта. Пример немоторной задачи, которая показывает, что знания маленьких детей о постоянстве объектов недооцениваются Пиаже, можно увидеть в исследовании Рене Байаржон, которое описано ниже.

ПОСТОЯННОСТЬ ОБЪЕКТА

Что ожидают младенцы, когда движущийся объект ударяется о неподвижный объект? Ожидали бы они того же самого, если бы за несколько мгновений до удара неподвижный объект был скрыт экраном? Этому вопросу посвящена серия исследований, проведенных Рене Байаржон. Обращаясь к нескольким утверждениям Пиаже о знаниях младенцев о постоянстве объектов, она разработала задание, которое позволило ей исследовать знания младенцев о концепции объекта.

Байаржон представила 6-ти и 8-ми месячным младенцам невозможную ситуацию, в которой казалось, как один твердый объект казалось  двигался через пространство, занимаемое другим твердым объектом. В этих экспериментах младенцы сидели перед большой сценой. С левой стороны сцены находился длинный наклонный пандус. Внизу пандуса, прямо перед младенцем, был небольшой экран. Младенец наблюдал, как экран поднимался, а затем опускался. После того, как экран был опущен, небольшая машина катилась по рампе по дорожке, проложенной на сцене. Исчезнув на одном конце экрана машина вновь  возникала с другой стороны. Это событие повторялось до тех пор, пока младенец не привыкал к происходящему.

После привыкания младенцу демонстрировалось  одно из двух тестовых заданий. Оба эти задания были идентичны событию привыкания во всех отношениях, кроме одного:  когда экран поднимался, было видно, что за ним находится коробка. Соответственно, когда экран опускался коробка по прежнему должна была быть там. После того, как экран был опущен, машина снова скатилась по трапу и через сцену. Вероятным представлялось, что коробку поставили позади сцены, за треком, и далеко вне траектории движения машины. Представлялось невероятным, что ящик был поставлен перед сценой, поверх рельсов и прямо на пути машины. Таким образом, в возможном случае автомобиль благополучно катится перед ящиком, а в невозможном случае автомобиль катится через ящик! (Во время невозможного события автомобиль был фактически удален через дверь в задней части сцены.) Байаржон измерил реакцию младенца на эти два события, с помощью времени: младенцы дольше смотрят на неожиданные события по сравнению с событиями, которых они ожидали и вот что он обнаружил. Младенцы смотрели значительно дольше, когда коробка стояла на треке, чем когда она была за ним. В более позднем исследовании младенцы в возрасте 3,5 месяца демонстрировали схожую картину (Baillargeon, 1987, 1992).

Байаржон заключил, что  младенцы демонстрируют не только ожидание спрятанного объекта, но и его местонахождение. Эти данные привели к дальнейшим исследованиям, которые показали, что младенцы понимают намного больше, чем Пиаже может себе представить.

Согласно Пиаже, младенцы этого возраста не имеют представления о постоянстве объекта. Следовательно, как только экран закрывает ящик, он перестает существовать для ребенка. Таким образом, если Пиаже прав в своей оценке способностей младенцев, то разницы в реакции младенца ни на возможное, ни на невозможное событие быть не должно. Если коробки больше не существует, следовательно, она не может остановить траекторию автомобиля. Однако, если младенцы действительно представляют существование коробки, даже когда она находится вне поля зрения, им следует дольше смотреть на невозможное событие, чем на возможное.

РЕЗЮМЕ ПРОГРЕССА СЕНСОРИМОТОРНОГО ПЕРИОДА

Интеллектуальное развитие ребенка в первые два года жизни — грандиозное достижение. Благодаря активному взаимодействию с окружающей средой ребенок превращается из сосредоточенного на рефлекторной деятельности и сенсорных и моторных переживаниях организма в организм со значительным пониманием реалий в окружающей среде и способностью адаптироваться к ним. Спустя два года ребенок вырабатывает новое поведение и стратегии для достижения целей и начинает использовать символические мыслительные процессы для решения проблем. Все более эффективное использование этих символических процессов приводит к быстрым изменениям в мышлении, которые происходят в следующий период называемый дооперационным.

ДООПЕРАЦИОННЫЙ ПЕРИОД

Пиаже делит предоперационный период на два подпериода:

  1. доконцептуальный период (от 2-х до 4-х лет);
  2. интуитивный период (от 4-х до 7-ми лет).

Символическая функция.

Основной характеристикой предоперационного периода является развитие систем репрезентации или символической функции, что означает, что теперь ребенок может использовать символы, такие как слова, изображения и жесты, для представления объектов и событий. Развитие символической функции можно проследить через оба периода дооперационной стадии. В доконцептуальный период появление символических функций проявляется в быстром развитии языка, в игре воображения и в увеличении отложенного подражания. На интуитивной фазе это проявляется в изменениях мыслительных процессов, включая такие вещи, как новое понимание отношений, чисел и классификаций. Все эти формы поведения предполагают, что ребенок способен создавать мысленные символы, которые опосредуют его действия.

Одним из основных достижений дооперационного ребенка является быстрое овладение речью в доконцептуальный период. Пиаже рассматривает быстрое увеличение использования языка как результат развивающейся способности ребенка использовать символы, а не как его причину. Использование символической функции приводит к способности ребенка овладевать языком. Использование языковых символов значительно расширяет возможности ребенка решать проблемы, а также позволяет учиться на словах других людей. Символический процесс также очевиден в игре воображения. Ребенок, увидевший настоящий поезд, едущий по рельсам, может собрать его аналог из кубиков и сказать: «ту-тууу». Кубики  для него являются символом настоящего поезда.

Доконцептуальный период.

Для доконцептуального периода  характерны два ограничения: анимистическое мышление и эгоцентризм. Анимистическое мышление возникает, когда дети приписывают жизнь неодушевленным предметам. Например, ребенок считает, что растения чувствуют боль, когда их собирают, или что ветер может разговаривать с его друзьями, деревьями. Рассмотрим анимистическую концепцию солнца, раскрытую в обмене мнениями между Пиаже и ребенком в доконцептуальной стадии развития.

Пиаже: Солнце движется?

Ребенок: Да, когда человек идет, оно следует за ним. Когда оборачиваешься, оно тоже оборачивается. Разве за тобой оно не следует?

Пиаже: Почему он движется?

Ребенок: Потому что, когда человек идет, оно тоже идет.

Пиаже: Почему это происходит?

Ребенок: Чтобы услышать, о чем мы говорим.

Пиаже: Оно живое?

Дитя: Конечно, иначе оно бы не пошло за нами и не могло бы сиять.

(Пиаже, 1960, стр. 215)

Реалистичные характеристики, приписываемые солнцу, очевидны. Кроме того, в этом диалоге обнаруживается еще одна характеристика доконцептуального мышления: эгоцентризм. Солнце следует за ребенком, имитирует его поворот и слушает ребенка. Ребенок считает, что вселенная организована и создана для него и сосредоточена вокруг него. Ему трудно увидеть любую точку зрения, кроме своей. Хотя эгоцентризм наиболее заметен в доконцептуальный период, Пиаже считает, что он продолжается на протяжении всей дооперационной стадии и до конкретной операционной стадии.

Эгоцентризм также проявляется в неспособности ребенка видеть вещи с точки зрения других. Эта неспособность проявляется в выполнении детьми задания  «три горы», которое было разработано Пиаже для проверки навыков перспективного восприятия детьми. На квадратном столе стоят три горы разного размера. К столу с каждой стороны приставлен стул. На один стул усаживают ребенка, а на другие стулья по очереди сажают одну и ту же куклу. Ребенка просят определить, что кукла видит в каждом  из трех положений, давая на выбор рисунки и картонные вырезки горы. Только в возрасте 9 — 10 лет дети могут последовательно выбирать картинку, показывающую, что действительно должна видеть кукла.

Также были подвергнуты сомнению гипотезы Пиаже относительно анимистического и эгоцентрического мышления. Одно из критических замечаний по поводу позиции Пиаже в отношении анимистического мышления состоит в том, что объекты, используемые для проверки границ анимистического мышления детей, такие как солнце, луна и ветер, часто открыты для магических интерпретаций (Bullock, 1985). Когда используются простые и знакомые предметы, дети в возрасте 4-х лет довольно хорошо определяют, могут ли одушевленные предметы, такие как млекопитающие, или неодушевленные предметы, такие как статуи, инициировать собственное движение (Massey & Gelman, 1988). Точно так же Долгин и Беренд (1984) обнаружили, что очень немногие трехлетние дети приписывают одушевленные характеристики транспортным средствам (которые могут двигаться, как одушевленные существа) или мертвым чучелам (которые выглядят как одушевленные существа).

Задача Пиаже с тремя горами также подверглась критике. Три горы, использованные в его задаче, не содержали каких-либо выдающихся характеристик, которые можно было бы использовать, чтобы отличить один вид горы от другого. Кроме того, задача реконструкции с помощью картонных фигурок или даже выбора подходящих фотографий может оказаться за пределами возможностей маленького ребенка. Два простых изменения в исходной задаче Пиаже привели к очень разным результатам: (1) знакомые предметы были размещены на склоне гор, чтобы сделать их более различимыми, и (2) детей попросили правильно повернуть небольшую модель, а не реконструировать ее или выбирать из фотографий. Когда были предприняты эти простые шаги, дети в возрасте 3-х лет смогли точно указать правильное положение с каждой из различных позиций (Borke, 1975).

 

Оригинальная статья: E. Mavis Hetherington, Ross D. Parke. Child Psychology. A contemporary viewpoint. Fourth edition, 1993

Автор перевода: Золотухина Мария Сергеевна

Редакторы: Симонов Вячеслав Михайлович, Шипилина Елена Ивановна

Источник изображения: pexels.com

Ключевые слова: детская психология, научная психология, интеллектуальное развитие ребенка,  теория Пиаже, теория когнитивного развития, развитие младенца, врожденные рефлексы, сенсомоторный период развития, круговые реакции Пиаже, анимистическое мышление, эгоцентризм, доконцептуальный период.

58070cookie-checkПсихология развития: Понимание постоянства объектов у детей

Оставайтесь в курсе и на facebook