Обучение психологии онлайн
Воронежский Институт Психологии >

Образный язык

Образные выражения, такие как «Облака подобны подушкам», «Семя похоже на беременную женщину» и «Роза за городом», являются мощными образными средствами коммуникации. Эти выражения передают некую смысловую концепцию посредством сравнивания его с аналогичным понятием из другой общепринятой категории. Когда же дети начинают производить и понимать метафоры и другие формы образной речи? Удивительно, но почти сразу после того, как дети начинают говорить, они производят высказывания, внешне напоминающие метафоры. Ученые ( Winner, McCarthy, Kleinman and Gardner, 1979) зафиксировали, как 26-ти месячный ребенок воскликнул: «Кукуруза, кукуруза!», указывая на желтую пластиковую бейсбольную биту, а 18-ти месячный ребенок назвал игрушечную машинку змеей, во время выкручивания ее из рук матери. Подобные высказывания известны как «детские метафоры», потому что они нарушают правила именования (они обращаются к вещам по имени, отличному от их буквальных имен) или потому что они включают сравнение между двумя объектами, принадлежащими к разным условным категориям.

Концепция понимания метафор определяется, как непрерывный процесс, который начинается в раннем детстве и постепенно развивается, чтобы охватить большее разнообразие образных лингвистических входов (Gentner & Stuart, 1983; Vosniadou, 1987; Winner, 1988). Развивается способность понимать более сложные метафорические входные данные в различных лингвистических и ситуационных контекстах. Развитие понимания метафор сдерживается в первую очередь ограничениями в концептуальных знаниях детей и их лингвистических навыках (Vosniadou, 1987). Даже взрослым будет сложно сравнивать предметы, о которых они мало знают. Кроме того, метафорические выражения могут принимать различные лингвистические формы, и некоторые из этих форм кажутся более легкими для понимания, чем другие. Например, сравнения основаны на небуквальном сходстве, но в отличие от предикативных метафор являются  именно сравнениями. Как таковые, их легче понять детям (Vosniadou, 1987). Можно найти доказательства понимания образной речи у очень маленьких детей, если используемые метафоры просты и встречаются в соответствующем контексте (Winner, 1988). Начало понимания метафор возникает в дошкольном возрасте и развивается вплоть до позднего детства, когда концептуальные и лингвистические знания ребенка приближаются к знаниям взрослого. Хотя способность детей производить и понимать метафорический язык в значительной степени зависит от того, что они уже знают, метафоры могут продвигать и обогащать само концептуальное развитие. Метафорическая компетентность основана на способности детей видеть сходство между объектами и событиями в окружающем их мире. Эта способность не только играет фундаментальную роль в классификации, она также позволяет детям использовать существующие знания для понимания новых вещей. Метафоры отражают передачу знаний из хорошо известных в менее знакомые области и, как таковые, могут служить важными механизмами в приобретении новых знаний (Vosniadou, 1987).

Металингвистическая информация, или знание о языке

Одно из важнейших достижений в развитии языка, которое развивается в последнюю очередь — это способность не просто знать язык в смысле способности говорить и понимать его, но и знать о языке. Под этим мы подразумеваем, что дети осознают, что они знают язык и могут думать и говорить на нем.

Понимают ли дети, что слова состоят из отдельных звуков? Могут ли дети сказать вам, что представляет из себя слово? Когда дети могут различать грамматически правильные и неправильные предложения? Эта способность — или металингвистическая осведомленность — проявляется только тогда, когда дети начинают искусно произносить звуки и предложения (Bullinger & Chatillon, 1983). До 5-ти лет детям сложно распознать, что слова представляют собой группы звуков, и они сбиты с толку, если вы попросите их назвать вам первый звук в их именах. Детям намного сложнее размышлять о звуках, чем воспроизводить их! О словах говорить не легче. До 8-ми лет дети путают слова с предметом, который они описывают. Для них сложно понять, что с точки зрения концепции языка слова кошка, игрушка и машина являются лишь частью языка и могут быть независимы от объекта или события (Wetstone, 1977). Только с 10-ти лет дети определяют слова как «означающие нечто» (Berthoud — Papandropoulou, 1978).

Чтобы определить понимание детьми грамматики, попросите детей выбрать между грамматически верными и грамматически неверными предложениями и приемлемым и неприемлемым порядком слов. Приведем в пример одно исследование. Ученые деВиллерс и деВиллерс  (1972) протестировали способность детей оценивать и корректировать слова в активных предложениях. Для работы была использована особая техника, которая заключалась в том, что детей просили научить куклу говорить правильно. То есть от них требовалось исправить ее язык. Иногда марионетка говорила в правильном порядке (например, «Съешь торт»), в то время как в других случаях марионетка говорила в обратном порядке («Собаку гладить») или семантически аномальным образом («Выпей из стула»). Дети должны были:

  1. указать права марионетка или нет;
  2. помочь марионетке сказать «правильно».

Существует четкая взаимосвязь между уровнем языкового развития детей и их метаязыковой осведомленностью. По мере того, как их способность составлять и понимать предложения увеличивалась, их метаязыковая осведомленность росла (de Villiers & deVilliers, 1992). Однако их способность проникать в суть отстает от производства и понимания:

 Ребенок может «знать» определенное лингвистическое правило, которое участвует  в создании и понимании предложений, когда единственной подсказкой для него является структура, задолго до того, как он сможет сознательно сформулировать правило или использовать его для суждения о грамматических или неграмматических предложениях. Процесс познания языка — это процесс, который продолжается на протяжении всего процесса языкового развития. Это является высшей степенью понимания, которая служит основой   для эстетического наслаждения языком в стихах и литературной прозе.

Роль языка в социализации гнева и агрессии

Культуры и субкультуры различаются по способам выражения и интенсивности эмоций, а также по контекстам, в которых эти эмоции выражаются. Главный вопрос для специалистов по развитию заключается в том, как дети приобщаются к культурно приемлемому выражению эмоций. Во время интенсивных домашних наблюдений и бесед с родителями Пегги Миллер и Линда Сперри (1987) наблюдали раннюю социализацию гнева и агрессии у трех маленьких детей из городского рабочего сообщества в Южном Балтиморе. Они обнаружили, что язык играет центральную роль в этом процессе. Во-первых, разговор был основным методом, с помощью которого дети учились, когда и как выражать гнев и агрессию и реагировать на них. Во-вторых, разговоры были основным средством выражения гнева и агрессии. Язык кодирует не только эмоциональные состояния (например, гнев), но также побуждающие события, причины, планы, явные действия и последствия. Человек решает стоит ли говорить о любом из этих аспектов, но культура может отдавать предпочтение словесному выражению одних аспектов, а не других.

В Южном Балтиморе оправдание гнева ссылками на социальные и моральные стандарты было центральным, в то время как обсуждение эмоциональных состояний не поощрялось. Дети изучали эти культурные нормы в самых разных контекстах. Во-первых, матери рассказывали многочисленные неформальные рассказы в присутствии своих маленьких детей о событиях, в которых кто-то рассердился или ответил вербальной или невербальной агрессией. Прямая ссылка на состояние гнева не была существенным элементом этих историй. Важно было оправдать ответные реакции (например, замалчивание негативных чувств), связав их с нарушением, которое их вызвало (например, неспровоцированным оскорблением).

Я встретился на Чарльз-стрит с чикой, которая стала моей девушкой. Слушай, она огромная и толстая. Я остался с ней, несмотря на то, что она запросто может меня раздавить. Ее зовут Жанин. Она тусовалась с отпетыми плохишами. Так вот она говорит: «Гляньте ка на этого носатого сукиного сына». Я обернулся и сказал: «А? Ты говоришь со мной?». «Я СКАЗАЛ, ТЫ СО МНОЙ ГОВОРИШЬ? Ну, ты жирная неряха, я ужарю тебя на сковороде до нормального размера, только попробуй со мной связаться!?» (Стр. 13).

Дети также узнали о гневе и агрессии через игровые взаимодействия, инициированные матерями как способ подготовить их к встречам в реальной жизни. Все матери были озабочены тем, чтобы дети могли защитить себя, и все наблюдали, как они начинают игриво дразнить своих детей. Две матери вызвались добровольно, чтобы инициировать игровые бои как способ подготовки ребенка к реальным встречам. Ниже рассказ одной из мам.

Вот почему много раз, когда мы играем вместе, я люблю бить ее кулаком в грудь. Это недостаточно сильно, чтобы причинить ей боль, но достаточно, чтобы сбить ее с ног. Она же встанет. Она же думает, что это смешно, правда? Или я бью ее кулаком по руке, а потом она бьет меня в ответ. Я могу притвориться, что это больно, и сказать: «О, ты знаешь», но это закаляет  ее характер. Когда возникнет реальная угроза, и она поймет: «Эй, вот оно, они действительно придираются ко мне», то без раздумий нанесет ответный удар. (стр. 18)

Дети также узнают о гневе и агрессии через прямую реакцию своих матерей на их собственный гнев и агрессию. В то время как мать поощряет своих детей защищаться от агрессии других, если ребенок был сам виноват, то гнев или агрессия рассматривались, как неуместные и требовали извинений.

К 2–2,5 годам дети контролировали различные вербальные ресурсы для передачи гнева и агрессии и демонстрировали элементарную способность оправдывать свой гнев. Все дети сформулировали обвинения, означая, что они признали нарушения в моральных правилах и узнали кое-что о правилах того, когда следует реагировать гневом / агрессией, а именно, когда с одним из них поступили несправедливо. Дети также научились выражать гнев и агрессию. Дети не использовали ярлыки гнева. Скорее они научились ссылаться к актам агрессии, а не к чувству гнева. Дети также научились защищаться словесно. Их разговор стал не эмоциональным, а моральным, воплощающим правила и стандарты. Эти ответы соответствовали идеологии воспитания детей матерями (самозащита и защита) и непропорциональному использованию матерями глаголов агрессии, а не ярлыков гнева.

Короче говоря, социальные и моральные стандарты имеют решающее значение для социализации гнева и агрессии. Язык является одновременно центральным средством передачи этих правил и мощным средством выражения гнева. Дети в Южном Балтиморе научились отличать оправданный гнев от неоправданного. Это различие выражалось в прямой реакции матерей на гнев своих детей и в разговорах о личном опыте прошлого. В возрасте 2,5 года дети хорошо усвоили тот факт, что гнев и агрессия должны быть чем-то оправданы.

Miller, P., & Sperry, L. (1987). The socialization of anger and aggression. Merrill-Palmer Quarterly, 33, 1-31.

 

Оригинальная статья: E. Mavis Hetherington, Ross D. Parke. Child Psychology. A contemporary viewpoint. Fourth edition, 1993

Автор перевода: Золотухина Мария Сергеевна

Редакторы: Симонов Вячеслав Михайлович, Шипилина Елена Ивановна

Источник изображения: pexels.com

Ключевые слова: детская психология, научная психология, интеллектуальное развитие ребенка,  как дети начинают разговаривать, развитие речи ребенка, грамматическое развитие речи, как дети начинают строить предложения, как развивается детская речь, нормы речевого развития ребенка, металингвистика, социализация агрессии, что делать с детской агрессией, психология языка.

57710cookie-checkПсихология развития: некоторые из аспектов познания языка

Оставайтесь в курсе и на facebook