Сразу оговоримся, что речь пойдет не только о детях с ограниченными возможностями, но и об одаренных детях, которые также не вписываются в стандарт.

Актуальность проблемы

Не все дети способны учиться в одном темпе и одинаково успевать по всем предметам. Кто-то делает задание быстрее, кто-то, напротив, отстает. Некоторые дети имеют ограниченные возможности (слепы, глухи, перемещаются в инвалидной коляске). Главной проблемой последних десятилетий был вопрос о том, следует ли помещать «особенных» детей в отдельные классы или их следует интегрировать в традиционную обучающую среду. Инклюзивное образование в США законно существует с  1970-х годов. Сторонники этого закона приводят веские аргументы. Они утверждают, что, во-первых, интеграция приводит к более высокому уровню успеваемости и коммуникабельности особых детей. Во-вторых, переход от специальных изолированных классов к обычным школьным условиям «помогает детям приспособиться к реальному миру и справиться с ним, когда они вырастут» (Brenton, 1974, р. 23). И наконец, в-третьих, разнообразное общение помогает расширить представление нормотипичных детей о людях с особенностями развития (Brenton, 1974). Несмотря на то, что с юридической точки зрения программу удалось утвердить, мнения скептиков по-прежнему имеют место быть. Отчасти скептицизм проистекает из того факта, что академические и социальные выгоды от интеграции не всегда реализовываются. Во-первых, различия в академической успеваемости у особенных детей не сильно различаются в специальных классах и в классах с инклюзией (MacMillan, Keogh, & Jones, 1986). Во-вторых, интеграция умеренно отсталых детей (1987) в нормотипичный коллектив может вызывать проблемы. Данные свидетельствуют о том, что некоторые дети с легкой степенью отсталости застенчивы и избегают коллектив, в то время как другие могут быть агрессивны и деструктивны. Нельзя не отметить, что состояние тревоги, одиночества и неудовлетворенности в коллективе у особых детей выше, чем у их нормотипичных сверстников (Taylor et al., 1987).

Существуют различные разработки, которые помогают детям с умственной отсталостью интегрироваться в обычную среду. Однако, даже после вмешательства, дети с умственной отсталостью не принимаются так же хорошо, как их одноклассники без задержек (Gottlieb & Leyser, 1901 Gresham & Reschly, 1988). Пока люди судят других по их способностям, усиление контактов с теми, кто отстает, может привести к меньшему принятию (Asher, Oden, & Gottman, 1977, p. 42). Пожалуй, наиболее разумным является мнение, поощряющее гибкость в реагировании на индивидуальные потребности детей в школах.

В школах, где педагогический состав чувствителен к разного рода особенностям своих подопечных, возникает индивидуальный подход к каждому ребенку. В то же время, когда потребности нескольких детей единовременно совпадают, учитель формируют специальную группу (Hobbs, 1975, р.197)

Одаренные дети

Учитель: «Что будет, если разделить это число на произведение цифр, частное 3, и  добавить 18»?

Ученик вылетел из кресла, повернулся, закатил глаза и сказал примерно через минуту: «24».

Учитель: «Умножьте в своей голове 365, 365, 365, 365, 365, 365 на 365, 365, 365, 365, 365, 365»…

Не менее чем через минуту ученик ответил: «133, 492, 850, 208, 566, 925, 016, 658, 299, 583, 255»! (Вундеркинд середины девятнадцатого века, Barlow, 1952, р. 43)

Я стоял в передней части комнаты, объясняя, как вращается Земля и как из-за ее огромных размеров нам трудно понять, что она на самом деле круглая. Внезапно Спенсер выпалил: «Земля не круглая». Я коротко ответил: «Ха, ты думаешь, она плоская?» Он сухо сказал: «Нет, это усеченная сфера». Я быстро сменил тему. Спенсер часто был несносен. (Payne, Kauffman, Brown, & DeMott, 1974, p. 94).

Вопросов по организации наилучшего типа обучения для талантливых детей существует не меньше, чем для детей с умственной отсталостью и физическими недостатками (Sternberg, 1988; Tomlinson-Keasey , 1990). Стоит ли ускорить процесс обучения талантливым детям?  Стоит ли разрешить им раньше пойти в школу и выпускать раньше сверстников? Вопросы очень спорные. Некоторые утверждают, что ускорение необходимо для поддержания интереса и мотивации. Критики возражают, что интеллектуальные потребности ускоренного ребенка могут быть удовлетворены за счет социального и эмоционального развития. Ускоренные дети могут оказаться в ситуации социальной изоляции внутри коллектива в силу различия в возрасте. Однако это, не всегда правда, поскольку умные дети часто намеренно ищут компанию старших детей и взрослых. Как заметил Терман (1954), один из первых лидеров в изучении одаренных детей, умные дети опережают ровесников не только в интеллектуальном, но и в социальном и физическом плане. Научные данные свидетельствуют о том, что Терман, вероятно, был прав! Вопреки стереотипу о «ботаниках» отвергнутых сверстниками, существует мало научных доказательств того, что ускоренное обучение ведет к проблемам социальной адаптации.

Ричардсон и Бенбоу (1990) оценили социальное развитие 1247 одаренных детей, которые учились по ускоренному плану, и  группу одаренных детей, которые учились по стандартной программе. На момент начала эксперимента детям было 12-14 лет. Позже им предстояло две проверки (в 18 лет и в 23 года) с точки зрения их социально-эмоциональной адаптации. В18 лет в личном опросе только 5% ответили, что опережение графика учебы имело негативный эффект для их самооценки. К 23 годам только 3,3% учащихся чувствовали, что их социально-эмоциональная адаптация была затруднена из-за ускоренного обучения в школе.

Дополнительную поддержку ускоренному обучению дает программа Университета Джона Хопкинса под названием «Исследование сверхспособностей молодежи к математике» (Stanley & Benbow, 1983; Brody & Benbow, 1987). В программе принимают участие ученики седьмого и восьмого классов с исключительными способностями к математике. Эти дети получают помощь с помощью различных специальных программ для ускоренного обучения математике. Результаты впечатляющие. Например, к 1982 году в программе института приняло участие примерно 35000 математически одаренных молодых людей. Ежегодно на курсы поступает около 2200 учеников. Многие делают это по ускоренной программе и заканчивают обучение еще до своего восемнадцатилетия. Приведем пример: «Молодой человек окончил университет Джонса Хопкинса в возрасте 17 лет и получил степень бакалавра математических наук, пройдя там всего 5 семестров. До этого он учился один год в старшей  школе и один год в средней школе. Список его  внеклассных мероприятий так же был внушителен. Помимо всего он занимался борьбой и в течение двух лет играл в команде колледжа по гольфу (Stanley, 1976, стр. 41). Программа университета Джона Хопкинса наглядно демонстрирует, что талантливые дети могут быть преуспевать сразу в нескольких сферах. Можно задаться вопросом, сколько талантов было потрачено впустую из-за нежелания родителей и школ ускорять обучение не по годам одаренных детей.

Стэнли красноречиво призывает искать таланты и взращивать их по ускоренным методикам. Он приводит цитаты из знаменитой элегии Томаса Грея:

Многие цветы рождаются, чтобы незримо краснеть

Растрачивая свою сладость в воздухе пустыни.

Наша ответственность состоит в том, чтобы  Мильтоны, Эйнштейны и Винеры получали достойное внимание при жизни. Сейчас для этого есть перспектив. Мы можем помочь большому количеству талантливой молодежи, или для чего еще нужна система образования? (Stanley, 1976, р. 41)

Второй альтернативной программой для одаренной молодежи является программа обогащения. Сюда входит дополнительная работа с тем же уровнем сложности, но в большем объеме. Один критик назвал такой формат «работой ради работы» (Stanley, 1976). Второй тип предполагает «несущественное академическое обогащение», которое заключается в создании специального предмета или занятия, призванного обогатить образовательную жизнь группы интеллектуально одаренных учащихся. Например, специальный класс по естествознанию или социальным исследованиям, в качестве дополнения и развлечения для скучающих студентов с высоким IQ. Третьей формой обогащения является «культурное» обогащение, которое включает предоставление возможностей в исполнительских видах искусства (музыка, искусство, театр, танцы, творческое письмо, обучения предметов на иностранном языке). Критики утверждают, что эти возможности часто не связаны с областью таланта ребенка и не способный раскрыть его талант в полной мере. Очевидно, что необходимость ускоренного обучения требует более полной оценки, прежде чем можно будет сделать какие-либо окончательные выводы о том, как лучше всего обучать одаренных детей.

 

 

Оригинальная статья: E. Mavis Hetherington, Ross D. Parke – The biological bases of behavior. Child Psychology. A contemporary viewpoint. Fourth edition, 1993

Автор перевода: Золотухина Мария Сергеевна

Редакторы: Симонов Вячеслав Михайлович, Шипилина Елена Ивановна

Источник изображения: pexels.com

Ключевые слова: инклюзивное образование, одаренные дети, как учить ребенка с особенностями, программы для детей с особенностями, программы для одаренных детей, во сколько отдать ребенка в школу, инклюзивная среда.

Оставайтесь в курсе и на facebook