Обучение психологии онлайн
Воронежский Институт Психологии >

Большинство современных теоретиков признают, что:

А) язык изучается в контексте разговорной речи;

Б) люди биологически подготовлены к тому, чтобы научиться говорить.

Теоретики озабочены взаимодействием биологических факторов и факторов окружающей среды в языковом развитии и считают, что ребенок играет активную роль в овладении языком. «Дети собирают конкретную информацию из того, что они слышат, и формулируют гипотезы относительно природы этого языка. Они играют важную роль в процессе языкового развития и не только формулируют, проверяют и оценивают гипотезы, касающиеся правил своего языка, но и активно собирают лингвистическую информацию для использования при формулировании гипотез »(Tagatz, 1976, р. 90).

Родители как фасилитаторы языкового развития

В поле зрения ученых попали не только дети, но и их окружение. Была признана роль социализирующих агентов как активных фасилитаторов в овладении языком. Родители и другие взрослые в ходе нормального социального взаимодействия используют различные устройства, которые могут помочь ребенку в изучении языка. Приобретение языка больше не рассматривается как чисто лингвистическое или познавательное дело. Общепризнано, что изучение языка лучше всего понимать как социальную деятельность. Нормальный язык развивается в результате тонкого баланса между пониманием родителей и детей. Если родитель разговаривает с ребенком таким образом, чтобы понять, сколько ребенок уже знает и понимает, шансы ребенка понять сообщение — даже новое — значительно возрастают (Swensen, 1983). Именно родители часто знакомят детей с предметами для совместных игр и рассказывают о предметах и ​​событиях, которые регулярно присутствуют в жизни ребенка. Родители занимаются и другими полезными делами. Они внимательно следят за очевидными целями и намерениями своего чада.

Во время большинства диалогов с ребенком родители пытаются модулировать, исправлять или уточнять его поведение, а не перенаправлять его. «Родители создают внутреннюю модель текущих предпочтений, навыков и знаний своего ребенка, которую они постоянно обновляют и проверяют» (Fischer & Bullock, 1984, р. 75-76). Эти стратегии облегчают понимание окружающего мира детьми. Следует подчеркнуть, что тактика, которую используют родители, обычно не является преднамеренной техникой обучения, они естественным образом следуют простой попытке продолжить разговор с ребенком.

Родительские стратегии

Один из сторонников теории социального взаимодействия, Джером Брунер, назвал ресурсы, которые среда предоставляет изучающему язык ребенку «системой поддержки усвоения языка» (Bruner, 1983). Из чего состоит эта система поддержки?

Невербальные игры. Из ранних нелингвистических игр дети узнают о некоторых структурных особенностях языка, таких как очередность. Такие игры как ку-ку или ладушки, являются регулярными, повторяющимися и предсказуемыми. Эти характеристики делают их идеальными для изучения языка. Поначалу маленькие дети не могут соблюдать очередность в разговоре или встраиваться в него. Но родители помогают им овладеть этими социальным навыком. Они терпеливо ведут себя в ранних диалогах, ожидая паузы в голосовом или моторном поведении младенца и вставляя соответствующий «ответ» за него. Задолго до того, как младенец сможет вести полноценный диалог (возможность инициировать или отвечать), взрослые в его мире предоставляют возможности изучить основные составляющие очередности. Эта поддерживающая деятельность матери может способствовать социальной активности в играх и беседах, где ребенок является полноценным и равноправным партнером (Garvey, 1990). Scaffolding (подмостки) — термин, используемый для описания процесса, с помощью которого младенцы и дети с небольшой помощью дружелюбного родителя достигают большего, чем они могут в одиночку (Fischer & Bullock, 1984; Rogoff, 1990; Vygotsky, 1934. Главы 1 и 10.)

Упрощенная речь. Еще одна часть системы поддержки овладения языком — это способ, которым матери и отцы изменяют свою речь, когда они разговаривают с младенцами и маленькими детьми. Речь родителей с детьми описывается как «уроки языка в миниатюре» (Clark & ​​Clark, 1977, р. 327). В этой манере предложения обычно короткие, хорошо сформированные, простые по структуре, повторяющиеся и относятся к конкретным объектам и событиям. При разговоре с младенцами взрослые говорят медленнее, более высокими голосами, произносят более четко и часто заканчивают свои предложения нарастающей интонацией (Fernald, 1992). Более того, они используют эти акустические вариации, чтобы выделить важные слова для своих младенцев (Fernald & Mazzie, 1991). Читая книжку с картинками 14-ти месячному ребенку, матери последовательно помещали слово, обозначающее картинку (в эксперименте это рубашка или мальчик), в конце фразы и произносили это слово с преувеличенным тоном. В разговоре со взрослыми детьми матери не проявляли такой закономерности. Используя эту тактику, матери могут «сделать одни звуки намного легче для обнаружения, различения и запоминания чем другие» (Fernald & Mazzie, 1991, р. 218).

Взрослые корректируют свою речь в соответствии с возрастом ребенка и используют более широкий диапазон слов и частей речи по мере его развития (Shatz, 1983). Предполагается, что существует некоторый оптимальный уровень сложности языка. «Разговор с ребенком в детской манере в течение первых 5-ти лет его жизни, несомненно, помешал бы его развитию, но то же самое произойдет, если с ним разговаривать исключительно на энциклопедическом или дипломатическом языке» (Dale, 1976, р. 144). На самом деле упрощенная речь не всегда полезна. В одном исследовании дети (если только они не были в стадии одного слова) чаще реагировали должным образом на взрослую форму команды («Брось мне свой мяч»), чем на упрощенную форму («Брось мяч»). Как и в других областях развития, уровень сложности, который немного опережает развитие ребенка, может быть эффективным средством привлечения его внимания и предоставляет максимальные возможности для обучения (Hoff-Ginsberg & Shatz, 1982). Помимо возраста, в процессе общения важную роль играют реакции детей или младенцев. Взрослые часто еще больше упрощают свою речь, когда дети показывают признаки того, что они не понимают (Bohannon & Warren-Leubecker, 1988).

Дети обращают внимание на упрощенную речь больше, чем на обычную речь взрослых. Произнесение словесных окончаний в высокотональной манере не только более эффективно привлекают внимание младенца (Fernald & Kuhl, 1987), они также увеличивают шансы на то что ребенок поймет сообщение и ответит (например улыбкой) (Werker & McLeod, 1989).

Способствует ли использование упрощенного кода изучению языка детьми? Точная настройка, которой занимаются взрослые, должна помочь детям учиться. Во-первых, слушая взрослых, которые говорят медленно, выдерживают паузы и повторяют фразы и слова, ребенок усваивает некоторые правила ранней сегментации, которые указывают, как высказывания следует разделять на слова и фразы. Во-вторых, ребенок узнает отношения между словами и предметами. Действительно, ученые (Huttenlocher, Haight, Bryk, Seltzer и Lyons ,1991) обнаружили, что значительная часть индивидуальных различий в росте словарного запаса малышей объясняется различиями в том, как матери с ними разговаривают. Кроме того, дети учатся: разговаривать по очереди, понимать, когда именно к ним обращаются и узнают подсказки относительно правильных слов для правильной ситуации (Clark & ​​Clark, 1977; deVilliers & deVilliers, 1992). Также есть некоторые свидетельства того, что определенным языковым моделям способствует родительская речь (Newport, Gleitman, & Gleitman, 1977; Gleitman, Newport, & Gleitman, 1984), в то время как другим основным типам развития нет. Несущественные языковые формы (например, вспомогательные глаголы, такие как «есть, может, будет») с большей вероятностью будут усвоены детьми, чьи матери часто используют эти формы (то есть часто используют вопросы «да / нет»). Но при этом развитие детей с точки зрения количества базовых единиц предложения (словосочетаний существительных в предложении) не имеет отношения к свойствам материнской речи.

Другие методы влияния. Следует упомянуть множество других тактик, которые родители используют для облегчения раннего общения. Рассмотрим следующий обмен мнениями между матерью и ее ребенком:

Ребенок: Стульчик для малыша.

Взрослый: Малыш сидит в стульчике для кормления.

Ребенок: Брось папу.

Взрослый: Брось папе.

(Brown & Bellugi, 1964)

Эти коммуникативные обмены иллюстрируют технику расширения. Как видите, взрослый имитирует и расширяет или дополняет утверждение ребенка. Браун (1973) подсчитал, что родители из среднего класса используют технику расширения примерно в 30% случаев, а родители из низшего сословия прибегают к этой тактике гораздо реже. Родители особенно склонны использовать эту стратегию после того, как ребенок сделал грамматическую ошибку (Bohannon & Stanowicz, 1988).

Технику расширения применяют не только родители. Дети, так же, могут имитировать расширения родителей. Дети с большей вероятностью будут имитировать взрослые переделки своей речи, когда они ошибаются. Дети редко подражают речи взрослых, когда их речь не содержит ошибок (Bohannon & Stanowicz, 1988). Возможно, дети осознают свои ошибки чаще, чем мы думаем! Особый интерес представляет тот факт, что детские имитации расширений своих родителей часто грамматически более продвинуты, чем их свободная речь. Ниже проиллюстрированы типы обмена между родителем и ребенком. Было показано, что расширение является эффективным методом увеличения использования двухлетними детьми комбинаций прилагательного и существительного (Hovell, Schumaker, & Sherman, 1978).

ИМИТАЦИИ РАСШИРЕНИЙ ТИП ИМИТАЦИИ ПРИМЕР ОТНОСИТЕЛЬНАЯ ЧАСТОТА
    МАЛЬЧИК ДЕВОЧКА
Нерасширенный Ребенок: Прямо как ковбой.

Взрослый: О, прямо как у ковбоя.

Ребенок: Прямо как ковбой.

45 17
Сокращенный Ребенок: Играйте на пианино.

Взрослый: Играет на пианино.

Ребенок: Пианино.

7 29
Расширенный Ребенок: Собирать помидоры.

Взрослый: Собирать помидоры?

Ребенок: Поднимите помидоры.

 

48 54

Эти цифры охватывают мальчиков в возрасте 2,3 – 2,10 и девочек от 1,6 – 2,2. Источник: Slobin (1968).

Хотя расширения иногда помогают, комбинации расширений и «переделки» более эффективна. В этом случае взрослый слушатель переводит неполное предложение ребенка в измененную грамматическую форму. Например, когда ребенок говорит «котенок ест», взрослый переделывает предложение «Что ест котенок?» Или детское высказывание «мой мяч» может превратиться в «Вот твой мяч». Дети, очевидно, получают пользу от этого типа опыта, о чем свидетельствует более сложная грамматическая речь во время их спонтанной речи (Nelson, Carskadden, & Bonvillian, 1973). Другие данные (Nelson, 1977, 1989) предполагают, что новый подход может успешно улучшить речевое развитие детей. Например, в более раннем возрасте они используют вопросы и сложные глаголы, такие как словесные вспомогательные средства. Поскольку мы не знаем, как часто матери используют повторное преобразование, остается неясным, насколько важную роль играет повторное преобразование в овладении нормальным языком.

Каковы последствия этих методов воздействия? Вероятно, ребенок хорошо биологически подготовлен к изучению языка. Несмотря на это важно сформулировать более интерактивную теорию, которая признает роль, как факторов окружающей среды, так и биологических предрасположенностей как детерминант языкового развития.

Нужно ли родителям исправлять ошибки?

Поскольку для овладения языком необходимо социальное взаимодействие, специальные акценты на ошибках могут не понадобиться. Во-первых, не существует универсального разговорного шаблона даже в одной культурной группе. Одни родители используют имитацию и расширение, другие — нет. Действительно, существуют впечатляющие индивидуальные различия в типах языковой среды, которую родители предоставляют своим детям в рамках культурной среды (Shatz, 1983). Как правило, родители используют свои любимые методы с высокой степенью регулярности. Важна последовательность в стиле взаимодействия, а не то, какой стиль использует конкретный родитель.

Кроме того, не во всех культурах используются методы, типичные для американского среднего класса (Peters, 1983). Среди калули Новой Гвинеи или Американского Самоа «детский лепет» слышен редко. Вместо этого с детьми говорят как со взрослыми с самого раннего возраста (Ochs, 1980; Schieffelin & Ochs, 1987). В Американском Самоа, например, Окс (1980) обнаружил несколько примеров использования расширения. В отличие от американских матерей из среднего класса, воспитатели из Самоа полагают, что маленькие дети не способны к преднамеренному общению. Поэтому явно неуместно расширять детские высказывания, чтобы помочь им выразить предполагаемый смысл! Несмотря на то, что родители не используют эти возможные вспомогательные средства для изучения языка, их дети в итоге так же развивают язык. Ясно, что социальное взаимодействие имеет решающее значение для языкового развития, но существуют различные формы, которые это взаимодействие может принимать, что в конечном итоге приводит к языковой компетенции.

 

Оригинальная статья: E. Mavis Hetherington, Ross D. Parke. Child Psychology. A contemporary viewpoint. Fourth edition, 1993

Автор перевода: Золотухина Мария Сергеевна

Редакторы: Симонов Вячеслав Михайлович, Шипилина Елена Ивановна

Источник изображения: pexels.com

Ключевые слова: детская психология, научная психология, интеллектуальное развитие ребенка, как дети начинают разговаривать, развитие речи ребенка, исправление ошибок в речи детей, ошибки в детской речи.

Оставайтесь в курсе и на facebook