Просоциальное поведение, в отличие от антисоциального, было удостоено вниманием ученых лишь в конце 70-х годов прошлого века. Психологи, наконец, стали участвовать в изучении более позитивных, альтруистических аспектов социального поведения. Речь идет о процессах сотрудничества, оказания помощи и умении делиться.

Курс развития просоциального поведения

Альтруизм проявляется с самого раннего детства (см. таблицу 1 )

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ПРОСОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
РЕБЕНОК ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ: ОТ РОЖДЕНИЯ ДО 6-ТИ МЕСЯЦЕВ
  • Позитивно реагирует на окружающих (смеется и улыбается в компании других людей)
  • Принимает участие в социальных играх (игра в ку-ку)
  • Эмоционально реагирует на стресс других людей (на плач или расстройство того, кто находится рядом)
РЕБЕНОК ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ: ОТ 6-ТИ ДО 12-ТИ МЕСЯЦЕВ
  • ·Принимает активное участие в социальных играх
  • Демонстрирует желание делиться предметами
  • Проявляет привязанность к хорошо знакомым ему людям
РЕБЕНОК ВТОРОГО ГОДА ЖИЗНИ
  • Совершенствует указательный жест
  • Выполняет простые просьбы
  • Дает понять, что понимает правила совместных игр
  • Демонстрирует заботу о членах семьи
  • Утешает того, кто испытывает страдания или боль
  • Принимает участие в различных видах работ вместе со взрослыми
РЕБЕНОК ТРЕТЬЕГО ГОДА ЖИЗНИ
  • Привлекает внимание к объектам словами также хорошо, как жестами
  • Демонстрирует все более спланированные и последовательные действия касаемо ухода и помощи окружающим
  • Выражает собственные намерения помощи и знание задач, которые необходимо для этого выполнить
Источник: Нау and Rheingold (1983).

К самым ранним примерам просоциального поведения относятся: указательный жест, игра, демонстрация и передача предметов другим людям. Дети учатся «делиться» интересными, с их точки зрения, объектами посредством указательного жеста и другой жестикуляцией еще до конца первого года жизни. Рейнгольд и ее коллеги (Rheingold, Hay, & West, 1976) провели исследование раннего обмена опытом. Они обнаружили, что показ и раздача игрушек взрослым (матерям, отцам и незнакомцам) является частым видом поведения среди детей от 12-ти до 18-ти месяцев жизни (Hay, 1979). Более того, эти ранние действия по обмену происходят без подсказок, указаний и похвалы.

Авторы считают, что «поведение, которое предполагает делиться чем-либо начинается с первого удержания предмета таким образом, чтобы окружающие могли его видеть. Впервые предлагая другому человеку предмет, который находится у него в руках, ребенок переходит на новый этап развития. Такое поведение противоречит теории полного эгоцентризма, которую часто приписывают детям раннего возраста. Вместо этого дети видятся, как субъекты вносящие вклад в общественную жизнь (Rheingold et al., 1976, p. 1157).

Демонстрация предметов и умение делится ими — не единственные способы, с помощью которых маленькие дети раскрывают свои способности к просоциальным действиям. С раннего возраста дети участвуют во множестве других форм поведения: помощь взрослым по дому, уход за другими членами семьи, утешение другого человека. Все это свидетельствует о том, что альтруизм начинает проявляться с малых лет (Rheingold, 1982). Уже к концу первого года жизни маленькие дети начинают демонстрировать реакцию на страдания окружающих. Ученые(Zahn-Waxler, Radke-Yarrow, Wagner, & Chapman, 1992) в своем исследовании обучили матерей наблюдать и фиксировать эмоциональные переживания своих детей. Кроме того, матери имитировали дистресс:

  1. Притворялись грустными, «рыдая» по 5-10 минут.
  2. Притворялись, что испытывают боль после того, как «ударялись» ногой или головой, приговаривая при этом: «Ой» и потирая якобы ушибленные места.
  3. Симулировали дыхательные расстройства (кашель / удушье).

Все реакции они тщательно записывали. Было выявлено, что в возрасте 10-12 месяцев дети становятся взволнованными и даже могут плакать в ответ на страдания другого ребенка, но попытки помощи обычно не совершают. Однако к 13 или 14 месяцам дети часто приближаются и утешают того, кто терпит бедствие. Утешение, однако, часто носит общий характер и не несет конкретной помощи. К полутора годам дети, не только обращаются к человеку, у которого проблема, но и предлагают именно ту помощь, которая нужна в данной ситуации. Например, ребенку со сломанной игрушкой помогающий ребенок взамен предлагал другую, а матери с порезанным пальцем ребенок предлагал пластырь. Более того, к двум годам, дети осваивают множество просоциальных действий. К ним относятся: устные советы («будь осторожен»), косвенная помощь (заставляет других достать погремушку младенца), умение делится (угощает сестру едой), отвлечение внимания (например, закрыть книжку с картинками, которые расстраивают мать), защита/оборона (попытка предотвратить травму, несчастье, нападение другого человека). Но все же, дети не всегда проявляют просоциальные реакции на чужие страдания. Более того, иногда они смеются, ведут себя агрессивно или начинают нервничать (Radke-Yarrow & Zahn-Waxler, 1983; Zahn-Waxler, et al., 1992). Исследования показывают, что альтруистическое поведение детей начинается в очень раннем возрасте. По мере развития его форма и выражение меняются.

Характер сигналов, по которым дети осознают, что кому-либо необходима помощь, со временем модифицируется. Существенный момент заключается в том, что дети начинают реагировать на более тонкие сигналы бедствия. Перл в своем эксперименте (1985) использовал серию картинок, на которых была изображена широкая палитра сигналов бедствия (от небольшого хмурого взгляда до громкого крика). Дети в возрасте 4 и 8 лет одинаково проницательно отреагировали на явные сигналы бедствия. В то же время, на менее очевидные сигналы 4-х летние дети почти не реагировали. Натуралистические исследования показали аналогичные результаты. В группе детей от 2-х до 7-ми лет, самые старшие дети, в отличие от детей младшего возраста, лучше справились с пониманием абстрактных видов дистресса. Они вполне чутко реагировали на тонкие сигналы и поняли чувства других людей в непосредственной ситуации. В качестве иллюстрации ученые приводят реакцию ребенка после просмотра телевизионного репортажа о семье, погибшей при пожаре: «Мне бы хотелось, чтобы у них была возможность хоть немного пожить, прежде чем умереть» (Radke-Yarrow, Zahn-Waxler & Chapman, 1983). Как показано в эксперименте, приведенном ниже, в процессе развития меняется форма альтруистического поведения и способы, которыми дети рассуждают о просоциальных проблемах.

Нэнси Айзенберг и ее коллеги разработали ряд просоциальных дилемм, чтобы определить, как меняется мышление детей о просоциальных действиях в процессе развития. Вот одна из них: «Однажды девочка (мальчик) по имени Мэри (Эрик) собрался/лась на день рождения друга. На своем пути она/он увидела девочку (мальчика), которая упала и повредила себе ногу. Девочка (мальчик) попросила Мэри (Эрика) пойти к ее / его дому и сказать родителям, чтобы родители могли прийти и отвести ее / его к врачу. Но если Мэри (Эрик) действительно побежит за помощью к родителям ребенка, она опоздает на день рождения и пропустит мороженое, торт и все игры. Что должна сделать Мэри (Эрик)? Почему?»

Детей обследовали в возрасте 4-х с половиной и 11-ти с половиной лет. Было замечено, что по мере развития, они становятся менее эгоцентричными и более ориентированными на потребности других людей, а также более абстрактными в своих рассуждениях о просоциальных дилеммах. В частности, с возрастом снижаются гедонистические порывы. В среднем детском возрасте наступает пик рассуждений о потребностях и затем выравнивается. Более сложные способы мышления также усиливались с возрастом. К ним относятся: ориентированные на одобрение стереотипные формы мышления, эмпатические формы мышления. Также возникли половые различия: девочки в раннем подростковом возрасте увеличивали уровень эмпатических рассуждений больше, чем мальчики. Кроме того, эмпатия оказалась положительно связана с общим уровнем мышления и отрицательно связана с гедонистическим мышлением.

Отношения между просоциальным мышлением детей (см. таблица 2) и моральными суждениями детей по Колбергу связаны весьма скромно, что говорит о том, что эти два типа могут развиваться параллельно, но независимо друг от друга. Данные подтверждают многогранную картину просоциального развития, которая включает как когнитивные, так и поведенческие компоненты. Однако, то, как когнитивные изменения связаны с поведенческими результатами, до конца еще не изучено.

УРОВНИ ПРОСОЦИАЛЬНОГО РАССУЖДЕНИЯ

УРОВЕНЬ

ОРИЕНТАЦИЯ ОПИСАНИЕ

ГРУППА

1 Гедонизм, фокус на себе Индивид больше сосредоточен на себе, чем на морали. Причины оказания или неоказания помощи включают рассмотрение прямой выгоды для себя. О том, как помощь отразится на отношениях с объектом привязанности. Дошкольники и учащиеся начальной школы (самые младшие)
2 Потребности окружающих Индивид выражает заботу о физических, материальных и психологических потребно­стях окружающих, даже если это противоре­чит его собственным потребностям. Забота выражается в самых простых вещах. Нет прямых доказательств того, что подобное поведение вызвано рефлексией, сочувствием или виной. Дошкольники и учащиеся начальной школы (постар­ше)
3 Одобрение и межличностные стереотипы Стереотипные изображения хороших и плохих людей, поведение и соображения об одобрении и принятии других людей исполь­зуются для оправдания просоциального или бесполезного для общества поведения. Начальные, средние и старшие классы
4 Эмпатия(А)

Промежуточный (Б)

Эмпатия и усвое­ние

Суждения индивида включают доказательства симпатической реакции, саморефлексивного принятия роли, заботы о человечности других людей. А также понимание вины или позитивного воздействия, связанных с последствиями своих действий.

Оправдания за помощь или ее отсутствие. Включаются усвоенные ценности, нормы, обязанности и ответственность. Указание на необходимость защиты прав и достоинства других лиц; эти идеи, однако, четко не изложены.

Меньшая часть учащихся в старших классах

Средние и старшие классы

5 Строгое усвоение Обоснование помощи или ее отсутствие основаны на внутренних ценностях, нормах или обязанностях, стремлении соблюдать индивидуальные и общественные договорные обязательства, вере в достоинство, права и равенство всех людей. Также эту стадию характеризует позитивное или негативное влияние, связанное с поддержанием самоуважения, соблюдением собственных ценностей и принятых норм. Совсем небольшой про­цент учащихся старших классов и почти полное отсутствие в средних классах
Источник: Eisenberg, Lennon and Roth Ь (1983).

Помогает ли знание ранних альтруистических наклонностей ребенка предсказать его поведение в более позднем возрасте? Для ответа на этот вопрос был проведен продолжительный эксперимент (Baumrind, 1971). Воспитанники детского сада были оценены на предмет того, как они относятся к сверстникам, а также насколько они понимают и воспринимают точку зрения других людей. Через 5-6 лет была проведена повторная оценка. Устойчивость первоначальных результатов была весьма скромной. Помимо этого, имеются другие многолетние исследования. Ученые наблюдали за группой детей. Каждый ребенок в течение нескольких лет жертвовал на блага нуждающихся детей и помогал взрослым по дому. Когда детям исполнилось по 10-12 лет, то стало очевидно, что те, кто имел высокий уровень альтруизма в раннем возрасте, с большей вероятностью проявляли его в более поздний период своей жизни (Eisenberg, Shell, Pasternack, Lennon, Beller, & Mathy, 1987). Вместе эти исследования позволяют предположить, что существует определенная последовательность и стабильность альтруистического поведения детей по мере их взросления.

Изучение того, как один и тот же ребенок делится предметами и насколько он заботится о людях в разном возрасте, — не единственный способ ответить на вопрос о стабильности альтруизма. Дети также отличаются тем, как они показывают свои просоциальные тенденции. Существуют индивидуальные различия по частоте, качеству и стилю просоциальных ответов детей. Интересным примером для рассмотрения данного вопроса стала реакция 2-х летних детей из четырех разных семей. Мать каждого ребенка после прочтения печальной истории в газете начинала плакать. Дети Сара, Дженни, Тами и Джоанн продемонстрировали различное поведение. Сара напряглась и сдержала слезы. Дженни показала мало эмоций, но спросила: «Что случилось, мамочка?». Тами разорвал газету. Джоан закрыла уши и отвернулась в другую сторону. Как показывают исследования различных реакций детей, младенцы и дети развивают свой собственный стиль отношения к страданиям окружающих. Некоторые дети очень эмоциональны, чужое страдание расстраивает их. Другие же наоборот спокойны, рассудительны и относятся к беде «познавательно» — проверяя, исследуя, задавая вопросы. Третьи, такие как Тами, имеют агрессивный стиль защиты (например, «ударить человека, который заставил ребенка плакать»). Наконец, некоторые дети пытаются «отключить» сигналы бедствия, отвернуться или убежать. Ученые (Radke-Yarrow и Zahn-Waxler 1983) наблюдали за своими подопечными сначала в 2 года, а потом в 7 лет. Примерно у двух третей детей стиль реакции с годами не поменялся. Однако, для одной трети детей, развитие все же означало изменение реакций (Radke-Yarrow & Zahn-Waxler, 1983, p. 16).

Детерминанты просоциального развития

Что определяет ход альтруистического развития? Некоторые исследователи утверждают, что индивидуальные различия в просоциальном поведении могут иметь генетическую основу. Идентичные близнецы ближе по уровню альтруистического поведения, чем дизиготные близнецы (Rushton, Fulker, Neale, Nias & Eysenck, 1986). Другие исследователи (Zahn-Wayler, Robinson, & Emde, 1992) обнаружили лишь ограниченную поддержку генетической теории просоциального поведения. В этом исследовании монозиготные и дизиготные близнецы не проявили очевидного различия в просоциальном поведении. Тем не менее, в этом исследовании были обнаружены доказательства наследственности эмпатии и сочувствия к жертве. Несмотря на возможный генетический вклад, существуют неоспоримые свидетельства того, что опыт в семье также имеет значение.

Родители могут напрямую выявлять, поощрять и тем самым формировать эмпатийное поведение. Они также могут выступать в качестве моделей, из которых дети могут изучать новые просоциальные действия (Eisenberg, 1992; Grusec & Dix, 1986). Рассмотрим поподробнее одно из исследований на эту тему.

В исследовании, приведенном ниже, ученые рассмотрели, какова роль матери, когда ребенок учится реагировать на стресс чужого человека (ZahnWaxler, C., RadkeYarrow, M., & King, R. A. 1979).  Каким образом дети учатся помогать другому человеку, если он страдает по их вине или по независящим от ребенка причинам? Чтобы выяснить это, ученые разработали хитрую схему. Они обучили матерей записывать реакции их 18-ти месячных детей на любой дистресс в домашней обстановке. В течение девяти месяцев матери фиксировали не только поведение ребенка, но и свои собственные реакции. Раз в три недели в каждую семью приходил наблюдатель, чтобы проверить, как соблюдается инструкция. Во время посещений мать моделировала стрессовую ситуацию. Например, демонстративно ударялась лодыжкой или начинала плакать при ребенке. Наблюдатели отметили, что матери точно фиксируют реакции своих детей.

В результате было установлено, что даже 18-ти месячные дети активно реагируют на страдания другого человека. Около 30% детей пытались помочь, когда они становились причиной чужой боли или просто свидетелем. Однако, дети сильно отличались по степени своей отзывчивости. Часть из них реагировала на стресс в 60-70% случаев, но были и те, кто не реагировал вообще.

Реакция матерей на то, что их ребенок причиняет вред кому-либо и реакция матерей, когда их ребенок становится свидетелем чужого стресса, способна повлиять на развитие навыка оказания помощи у ребенка. Если мать часто в своих объяснениях связывала поведение ребенка и последствия для жертвы, ребенок с большей вероятностью демонстрировал навыки помощи в подобных ситуациях. Например, мать могла сказать: «Том плачет, потому что ты ударил его». Такое объяснение кажется ясным и нейтральным. Дети матерей, которые использовали объяснения с сильным эмоциональным подтекстом по типу: «Никогда не суй это в глаза», «Я не хочу быть рядом, когда ты делаешь мне больно. Я ухожу» имели самые высокие показатели по навыку оказания помощи. Также дети таких матерей с большей долей вероятности вмешивались в ситуацию, когда становились случайными свидетелями чужой беды. Вот несколько тактик, которые оказались неэффективными в развитии навыков помощи и даже альтруизма: 1)физическое отстранение «Я отошла от него», 2) физическое наказание «Я хорошенько его отшлепала», 3)запреты без дальнейшего объяснения «Прекрати».

В результате был сделан вывод, что альтруизм начинается дома! Родители играют важную роль в содействии развития навыков помощи и помогают установить связь между своими действиями и эмоциональным состоянием других людей.

Несмотря на полученные данные, большая часть раннего приобретения альтруистического поведения, вероятно, не является результатом прямого обучения. «Например, родители могут показывать детям предметы или, наоборот, просить их отдать свой предмет… Такой опыт информирует детей о социально приемлемых ситуациях. Это позволяет детям раз за разом практиковать и уточнять правильность действий» (Hay & Rheingold, 1983, с. 28-29).

Вполне вероятно, что родители, которые моделируют просоциальное поведение и предоставляют детям возможность выполнять эти действия, могут быть особенно успешными в пропаганде альтруизма. Хей и Мюррей (1982) вели четыре группы годовалых детей. Первая группа наблюдала за тем, как взрослый человек предлагает им что-либо (моделирование целевого действия). Во второй группе взрослый, наоборот, просил нечто у ребенка (моделирование дополнительного действия). В группе номер три взрослый предлагал и запрашивал объекты (попытка начать игру «давай и бери»). В четвертой группе дети наблюдали обычный диалог между матерью и другим человеком. Был сделан вывод, что для развития альтруизма методы, используемые в первой и четвертой группе, не эффективны. Вторая и третья группа наоборот продемонстрировали скачок развития в данной области. Кроме того, было отмечено, что дети, которые получили опыт «давай и бери», стали более активно делится предметами со своими матерями.

Еще одним источником просоциального поведения является телевидение. В различных исследованиях оценивалось влияние эпизодов из программы «Соседи мистера Роджерса», направленной на понимание чувств других людей, выражение им сочувствия и помощи. Дети, которые смотрели «Соседи мистера Роджерса», не только узнали конкретное просоциальное содержание программы, но и смогли применить это обучение в других ситуациях, связанных с детьми. По сравнению с теми, кто смотрел нейтральные телешоу, дети, которые смотрели просоциальные программы, узнали некоторые общие правила о просоциальном поведении (Huston et al., 1992; Friedrich & Stein, 1992).

Таким образом, доступ к просоциальному телевидению не только увеличивает знания о нем, но и может способствовать поведению, помогающему в ситуации, которая сильно отличается от телевизионной программы. Очевидно, что телевидение является важным средством обучения такого рода поведения.

Принятие ответственности и просоциальное поведение: межкультурные перспективы

Часто для развития просоциального поведения родителям рекомендуется позволить детям помогать им по дому. Даже двухлетний ребенок способен подмести и накрыть на стол (Rheingold, 1982). Рейнгольд иронично заметил: «Эффективное выполнение родителями всех домашних обязанностей ведет к неэффективному обучению молодежи» (1982, с. 124). Дети в других культурах, в отличие от Соединенных Штатов, часто несут ответственность за заботу о братьях и сестрах, а также за выполнение домашних обязанностей (Eisenbere & Mussen, 1989). Межкультурные свидетельства о детях из самых разных стран — Мексики, Филиппин, Окинавы, Индии и Африки — показывают, что «дети, которые выполняют больше домашней работы, заботятся о родных и двоюродных братьях и сестрах, а также помогают в решении экономических задач, показывают более высокий уровень альтруизма, чем дети, которые ограничены в выполнении подобных операций» (Whiting & Whiting, 1975; Whiting & Edwards, 1988). Лабораторные исследования подтверждают эти выводы. В исследовании (Staub, 1975) одну группу детей сделали ответственной за обучение других детей. Ответственные дети составляли пазлы для детей, находящихся на госпитализации. Вторая группа детей также составляла пазлы, но не несла ответственности за преподавание. В результатах исследования было отмечено, что дети, ответственные за преподавание, впоследствии были более склонны делиться своими призами с нуждающимися детьми. Также первая группа детей придумала больше загадок, чем вторая.

Эмпатия, принятие роли эмпатийного человека и альтруизм

Двумя важными детерминантами альтруизма являются (Eisenberg, 1992 ; Hoffman, 1987):

  1. Эмпатия — способность чувствовать ту же эмоцию, которую испытывает кто-то другой.
  2. Способность брать на себя роль того, кто понимает, что чувствуют другие.

Согласно Хоффману, дети способны чувствовать или сопереживать эмоциональным состояниям другого человека. Несчастье и радость другого ребенка могут вызвать у наблюдателя аналогичные эмоции. Эмпатическая способность часто побуждает детей участвовать в просоциальных действиях, которые снимают не только страдания другого человека, но и их собственное эмоциональное расстройство. В свою очередь, просоциальные действия, которые приводят к положительным чувствам того, кому была оказана помощь, могут вызвать аналогичные положительные эмоции у того, кто помог. Исследования подтверждают, что дети с высоким уровнем эмпатии, ведут себя более просоциально (Eisenberg & Miller, 1987; Eisenberg & Fabes, 1991; Eisenberg, Fabes, Miller, Shell, Shea & May-Plumee, 1990). Также были обнаружены четкие связи между принятием роли эмпатийного человека и альтруизмом (lannotti, 1985; Strayer & Roberts, 1980). В одном исследовании 6-ти летние дети, которые получили ролевое обучение, чаще делились с нуждающимся ребенком, чем дети, которые не прошли данный курс (Iannotti, 1978). Это является прямым экспериментальным свидетельством того, что навыки принятия ролей могут усиливать альтруистическое поведение у детей.

Таким образом, альтруистическое поведение есть ни что иное, как определенный набор различных видов поведения. В данный момент наука имеет лишь некоторые подсказки относительно развития просоциального поведения у ребенка. И всё же, психологи пока не могут дать простой рецепт для воспитания полезного и заботливого ребенка.

Оригинальная статья: E. Mavis Hetherington, Ross D. Parke – The biological bases of behavior. Child Psychology. A contemporary viewpoint. Fourth edition, 1993

Автор перевода: Золотухина Мария Сергеевна

Редакторы: Симонов Вячеслав Михайлович, Шипилина Елена Ивановна

Источник изображения: pexels.com

Ключевые слова: воспитание детей, психологические эксперименты, развитие ребенка, альтруизм у детей, как научить ребенка помогать по дому, ребенок не помогает по дому, обязанности ребенка, как воспитать хорошего ребенка, психологические нормы развития ребенка, как научить ребенка эмпатии

Доступно для скачивания:

Оставайтесь в курсе и на facebook