Обучение психологии онлайн
Воронежский Институт Психологии >

Социокультурная теория Льва Выготского — одна из теорий, в которой большое внимание уделяется факторам влияния социального и культурного мира детей на их когнитивное развитие. Выготский родился в России в 1896 году, как и Пиаже. В отличие от Пиаже, который прожил долгую и продуктивную жизнь, Выготский умер в 38 лет в 1934 году. Несмотря на свою короткую карьеру, он оказал большое влияние на наши представления о когнитивном развитии не только в России и Восточной Европе, но и в западной психологии развития. На момент написания Коммунистическая революция в Советском Союзе только что достигла своего расцвета, и большая часть теории Выготского отражает философию того времени. Однако, когда к власти пришел Сталин, большая часть философии революции была либо ниспровергнута, чтобы соответствовать его целям, либо подавлена. Следовательно, работа Выготского была запрещена в начале 1940-х годов. Из-за этого хорошие переводы работы Выготского только недавно стали доступны психологам на Западе, и его теории начали уделять заслуженное внимание (Belmont, 1989; Rogoff, 1990; Wertsch, 1985; Wertsch & Tulviste, 1992).

Теория развития Выготского предлагает взаимодействие между социальным миром ребенка и его когнитивным развитием. Он уделяет большое внимание культуре, в которой развивается ребенок, и, в частности, влиянию изучения языка на интеллектуальное развитие ребенка. Позиция Выготского резко контрастирует с теорией развития Пиаже. Пиаже и большинство западных теорий развития сосредотачиваются на личности как на единице исследования. Выготский, напротив, фокусируется на социальной природе когнитивного развития и подчеркивает решающую роль, которую играет социальный мир в содействии развитию детей. Развитие для Выготского  это продукт социального взаимодействия партнеров, которые совместно решают проблемы. В центре внимания находятся люди, а не отдельные лица. Благодаря помощи, оказываемой другими людьми, ребенок постепенно учится действовать интеллектуально самостоятельно — как личность. По словам Выготского, каждому ребенку дан набор врожденных способностей, таких как внимание, восприятие и память. Исходные данные в виде  социального взаимодействия с более опытными взрослыми и сверстниками  превращает эти базовые способности в более сложные когнитивные функции  высокого порядка.

Выготский был сторонником «генетического или эволюционного метода» анализа психических процессов человека. Он предположил, что невозможно понять организм не изучая его. Изучение подразумевает не просто наблюдение за конечной точкой развития организма, а сосредоточение внимания на процессах, участвующих в его развитии. Выготский, как и Пиаже определял развитие в терминах «революционных» или резких сдвигов, а не устойчивых количественных приращений.  Напомним, что это противоречит теории обработки информации. Выготский  был сторонником теории ступенчатого развития, когда в переходных точках меняется качественный характер развития. Кроме того, он объяснил сдвиги в развитии типами посредничества, на которые дети полагаются, чтобы понять свой мир. Посредники могут принимать самые разные формы, но обычно относятся к инструментам или знакам. Особый интерес для Выготского вызывали психологические инструменты, такие как язык, счет, мнемонические приемы, алгебраические символы, искусство или письмо. В процессе развития появление новых знаков-инструментов позволяет ребенку более эффективно решать проблемы и понимать свой когнитивный мир.

Элементарные и высшие умственные функции

В детском мышлении существует переход между элементарными и высшими умственными функциями. Элементарные психические функции — это те функции, которые даны ребенку от природы. Например, память, внимание и восприятие. «Естественные» формы психического функционирования трансформируются с помощью культуры ребенка в высшие психические функции. Предполагается, что эти высшие психические функции представляют собой новый уровень психологической обработки для ребенка. Выготский в своих рассуждениях о памяти дает пример различия между элементарными и высшими психическими функциями. Он предположил, что элементарная форма памяти состоит из образов и впечатлений от событий. Этот тип памяти очень близок к восприятию, он не проанализирован и находится под прямым влиянием окружающей среды. Примером высшей формы памяти является использование знаков для передачи функций памяти. Например, использование системы письма для формирования списков. В этом примере система письма используется как знак или мысленный инструмент, чтобы подробно описать естественное функционирование памяти. Кроме того, общество предоставляет детям систему письма, раскрывая этим социальные истоки высших психических функций.

Зона ближайшего развития

Выготский при изучении человеческого развития акцентировал свое внимание на генетическом подходе.  Его интересовали не интеллектуальные способности детей в какой-то конкретный момент, а их потенциал интеллектуального роста (Cole, 1985; Wertsch, 1985; Wertsch & Tulviste, 1992). В итоге, Выготский предложил понятие зоны ближайшего развития. Он определил эту зону как разницу между «фактическим уровнем развития ребенка, определяемым самостоятельным решением проблем » и «потенциальным развитием, определяемым путем решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками» (Выготский, 1978, с. 86). Таким образом, потенциальный уровень развития ребенка определяется уровнем компетентности, который он проявляет под опекой взрослых или более способных детей.

Эта концепция двояка. С одной стороны, она представляет собой альтернативный подход к оценке интеллекта путем изучения интеллектуального потенциала ребенка в оптимальных социальных условиях. С другой стороны, зона ближайшего развития представляет собой способ понимания того, как происходит интеллектуальное развитие детей, а именно через социальное взаимодействие с более опытными и развитыми партнерами.

Исследователи (Ferrara, Brown & Campione, 1986; Belmont, 1989; Rogoff, 1990) проиллюстрировали ценность этого подхода в исследованиях обучения детей, показав, что планирование, решение проблем и память детей могут быть улучшены, если руководство предоставляется более опытными партнерами. Ниже рассмотрим пример планирования в парах ребенок плюс взрослый. По словам Выготского, работа в зоне ближайшего развития позволяет ребенку более комплексно и грамотно реагировать на то что его окружает.

КАК НАУЧИТЬ РЕБЕНКА ЭФФЕКТИВНОМУ ПЛАНИРОВАНИЮ

Решают ли дети задачу планирования более эффективно, если в качестве наставника выступает более опытный партнер? По мнению Выготского, да. Чтобы выяснить это, Радзишевская и Рогов (1988) попросили 9-ти летних детей спланировать поручение либо в сотрудничестве с 9-ти летним партнером, либо с одним из родителей.

Каждой паре выдали карту воображаемого города и два списка поручений, а также попросили спланировать поездку, чтобы получить материалы для школьного спектакля (например, форму из магазина театральных принадлежностей, кисти из малярного магазина или торгового центра и.т.д). Их попросили спланировать эффективный маршрут для экономии топлива, что потребовало от испытуемых разработать план, включающий магазины, которые нужно посетить, и решить, в каком из двух магазинов покупать необходимые расходные материалы.

Диады взрослый плюс ребенок лучше справились с заданиями, чем диады сверстников. Диады взрослый плюс ребенок планировали более длинные последовательности ходов (в среднем 4,9 магазина за ход), чем диады сверстников (в среднем 1,3 магазина за ход). Почти половина диад взрослый плюс ребенок спланировала весь маршрут с самого начала, в то время, как ни одна из диад ребенок плюс ребенок не продемонстрировала такого тщательного планирования. Из этого следует, что дети узнали новые полезные стратегии, когда работали в паре со взрослым. Например, они научились изучать карту города перед тем, как делать какие-либо шаги, а также отмечать разными цветами магазины, в которых они хотели или не хотели делать покупки. Большое значение имел тот факт, что дети активно участвовали в планировании решений, которые взрослые часто озвучивали, чтобы помочь детям разобраться. Сверстники, напротив, часто доминировали в процессе принятия решений, игнорировали своих напарников и очень мало общались.

Дети не только получили больше пользы от работы со взрослыми, но и смогли перенести свое обучение на более поздние задачи планирования, которые они выполняли сами. В тесте независимого планирования дети в диадах взрослый плюс ребенок выработали более эффективные маршруты (на 20% короче), чем дети в диадах сверстников.

Как и ожидал Выготский: «Детям, кажется, полезно участвовать в решении проблем под руководством партнеров, которые умеют выполнять поставленную задачу» (Rogoff, 1990, р. 169).

Источник: Radziszewska, B., & Rogoff, B. (1988). Influence of adult and peer collaborators on children’s planning skill.

Одна из форм обучения, вдохновленная мышлением Выготского и привлекшая внимание в последние годы, называется «подмостки». Строительные леса — это учебный процесс, с помощью которого учитель регулирует или изменяет объем и тип поддержки, предлагаемой ребенку. То есть учитель, индивидуально подбирает план работы, который лучше всего соответствует  уровню развития конкретного ребенка. В ранней классической демонстрации Вуд, Брунер и Росс (1976) учили трех и пятилетних детей строить пирамиду из переплетенных деревянных блоков с помощью словесных и физических подмостков. Это включало сегментацию задачи, моделирование шагов,  поощрение ребенка ставить блоки в правильные места, а так же общее ведение ребенка через процесс. Тщательно следя за успеваемостью ребенка, наставник мог постоянно корректировать задачу, чтобы сделать ее управляемой, и оказывать помощь при необходимости. По мере того, как ребенок становится более опытным, объем поддержки постепенно уменьшается, так что, в конечном итоге, ребенок может выполнять задание квалифицированным образом независимо от помощи взрослых. Более поздние исследователи продемонстрировали технику подмостков для решения множества задач (Pratt, Kerig, Kowan, and Kowan, 1988; Rogoff, 1990).

 

Оригинальная статья: E. Mavis Hetherington, Ross D. Parke. Child Psychology. A contemporary viewpoint. Fourth edition, 1993

Автор перевода: Золотухина Мария Сергеевна

Редакторы: Симонов Вячеслав Михайлович, Шипилина Елена Ивановна

Источник изображения: pexels.com

Ключевые слова: детская психология, научная психология, интеллектуальное развитие ребенка,  теория Пиаже,  как дети решают проблемы, как дети решают задачи, как помочь ребенку учиться, Выготский, социокультурная теория Выготского, зона ближайшего развития, как научить ребенка планировать.

58910cookie-checkПсихология развития: социокультурная теория Выготского

Оставайтесь в курсе и на facebook