Обучение психологии онлайн
Воронежский Институт Психологии >

По мере взросления дети могут лучше децентрироваться, исходя из собственных мотивов и чувств. Они также начинают понимать намерения, мысли и эмоции других людей. Было высказано предположение, что отход от эгоцентрической ориентации раннего возраста лежит в основе улучшения коммуникативных навыков, развития моральных стандартов (включающих заботу о чувствах и благополучии окружающих) и эмпатии, которая является основой социализации (Harter, 1983; Б. Шанц, 1983).

Селман и его коллеги предположили, что процесс децентрализации включает в себя последовательное развитие способности определять разницу между своей точкой зрения и точкой зрения других людей и отношениями между этими точками зрения (Selman, 1980; Selnman & Byrne, 1974; Selnman &Bacquette , 1978). Этапы формирования способности ставить себя на место другого человека описаны Селманом и его коллегами в исследовании, представленном ниже.

ЭТАПЫ ПРИНЯТИЯ ЧУЖОЙ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ (ОТНОШЕНИЯ МЕЖДУ СВОЕЙ ТОЧКОЙ ЗРЕНИЯ И ТОЧКОЙ ЗРЕНИЯ ОКРУЖАЮЩИХ)

СТАДИЯ 0-ЭГОЦЕНТРИЧЕСКАЯ ИЛИ НЕДИФФЕРЕНЦИРОВАННАЯ ТОЧКА ЗРЕНИЯ

Ребенок не отличает свою точку зрения от точки зрения окружающих. Ребенок не осознает, что другой человек может интерпретировать переживания иначе, чем он.

СТАДИЯ 1 — СУБЪЕКТИВНАЯ ИЛИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННАЯ ТОЧКА ЗРЕНИЯ

Ребенок осознает, что он и его окружение могут иметь одинаковые или разные точки зрения. Ребенка волнует познание уникальности каждого человека. Однако, хотя он осознает, что разные люди могут иметь разные точки зрения, он не может точно судить о том, каковы будут точки зрения другого человека.

СТАДИЯ 2 — САМОРЕФЛЕКСИЯ ИЛИ ОБОЮДНАЯ ТОЧКА ЗРЕНИЯ

Ребенок может видеть себя с точки зрения другого человека и осознает, что другой человек может сделать то же самое. Это позволяет ему предвидеть и учитывать мысли и чувства других.

ЭТАП 3 — ОБЩАЯ ТОЧКА ЗРЕНИЯ

На этом этапе ребенок не только способен понять свою собственную точку зрения и точку зрения другого человека и осознавать, что другой человек может делать то же самое, он может рассматривать эту взаимную точку зрения с точки зрения третьего человека. Он может думать о том, как какой-то член другой группы (родители, учителя, другие дети в команде) может смотреть на точки зрения обоих людей.

ЭТАП 4 — ОБЩЕСТВЕННАЯ ИЛИ ГЛУБОКОЕ ПОНИМАНИЕ ЧУЖОЙ ТОЧКИ ЗРЕНИЯ

Люди способны видеть системы чужих точек зрения, например, точку зрения общества, точку зрения республиканцев или точку зрения черных. Считается, что эти системы взглядов людей не только существуют в плане общих ожиданий или осведомленности, но также включают более глубокие уровни коммуникации, такие как невербализованные взгляды или ценности.

Источник: Селман и Жакетт. (1978). С разрешения University of Nebraska Press. Авторские права © 1978 г., издательство Университета Небраски.

Исследование, представленное ниже, ясно показывает, что чем старше ребенок, тем лучше он воспринимает чужую точку зрения. Исследования подтвердили мнения Селмана об общем прогрессировании (Taylor, 1988).

КАК Я  ВИЖУ ВАС? КАК ВЫ ВИДИТЕ МЕНЯ?

Имеется ли систематический прогресс в развитии навыка ставить себя на место других людей? Результаты этого исследования, проведенного Селманом и Бирном, предполагают, что это так.

4-х, 6-ти, 8-ми и 10-ти летним детям были представлены снятые на видео рассказы. После прослушивания их расспрашивали о точке зрения и мыслях героев рассказа. Вот пример истории:

Холли — 8-ми летняя девочка, которая любит лазить по деревьям. Она делает это лучше всех в округе. Однажды, слезая с высокого дерева, она упала с нижней ветви, но не поранилась. Ее отец видел что произошло. Он расстроился и попросил ее пообещать больше не лазить по деревьям. Холли дала слово этого не делать.

Позже в тот же день Холли и ее друзья встречают Шона. Котенок Шона зацепился за дерево и не может спуститься. Что-то нужно делать немедленно, иначе котенок может упасть. Холли — единственная, кто лазает по деревьям достаточно хорошо, чтобы дотянуться до котенка и спустить его, но она помнит свое обещание отцу. (Селман и Бирн, 1974, стр. 805)

Вопросы были составлены таким образом, чтобы оценить уровень (1,2,3) принятия ребенком чужой роли. Так же были заданы следующие вопросы.

Уровень 1 — Субъективное взятие роли

(а) Знает ли Холли, что Шон думает о котенке? Почему?

(б) Знает ли Шон, почему Холли не может решить, лезть на дерево или нет? Почему да или почему нет?

(c) Что подумает Шон, если Холли не полезет на дерево и не расскажет ему о своем обещании?

Уровень 2 — Саморефлексия и принятие чужой роли

(а) Что, по мнению Холли, отец подумает о ней, если узнает?

(б) Думает ли Холли, что ее отец поймет, почему она забралась на дерево? Почему?

Уровень 3 — Взаимное принятие чужой роли

(а) Что, по мнению Холли, большинство людей сделало бы в этой ситуации?

(б) Если Холли и ее отец обсудили эту ситуацию, что они могли бы решить вместе? Почему?

(c) Знаете ли вы, что такое Золотое правило (объясните, если ребенок говорит «нет»)? Как бы Золотое Правило объяснило, что нужно делать в этой ситуации? Почему?

(Селман и Бирн, 1974, стр. 805).

Процент детей в каждой возрастной группе, достигших заданного уровня ролевой игры, представлен ниже.

Стадия  0. Возраст 4 года 80%, 6 лет 10%, 8 лет 0%, 10 лет 0%.

Стадия  1. Возраст 4 года 20%, 6 лет 90%, 8 лет 40%, 10 лет 20%.

Стадия  2.Возраст 4 года 0%, 6 лет 0%, 8 лет 50%, 10 лет 60%.

Стадия  3. Возраст 4 года 0%, 6 лет 0%, 8 лет 10%, 10 лет 20%.

Всего. Возраст 4 года 100%, 6 лет 100%, 8 лет 100%, 10 лет 100%.

Selman & Byrne (1974).

Через эти этапы ролевой игры можно увидеть неуклонный прогресс. Ни один из 4- или 6-летних детей не достиг стадии 2 или 3 принятия роли, тогда как большинство 8- и 10-летних детей достигли как минимум стадии 2, а некоторые достигли уровня 3.

Более поздние продольные исследования подтвердили первоначальные результаты. и продемонстрировали, что эти навыки возникают в инвариантной последовательности по мере развития ребенка (Gurucharri & Selman, 1982).

Некоторые люди достигают раньше и/или более высокого уровня понимания других людей. Какие факторы влияют на индивидуальные различия в овладении данных навыков или связаны с ними? Стандартные тесты интеллекта показывают умеренную связь с принятием социальных ролей ab (Shantz, 1983). Кроме того, исследования выявили положительную взаимосвязь между просоциальным поведением, таким как помощь и совместное времяпровождение, и навыками принятия ролей. Например, предложения детей о помощи, предложения о поддержке и ответственные предложения другим детям на игровой площадке и в классах наблюдались и записывались. Частота возникновения альтруистического поведения коррелировала с лабораторными измерениями принятия ролей (Eisenberg, 1992; Eisenberg & Mussen, 1989).

Интуитивный период.

Термин интуитивный применяется к ребенку в возрасте от 4-х до 7-ми лет. В этот период некоторые операции неплохо выполняются ребенком (например, способы классификации, количественной оценки или соотнесения объектов), но он похоже, не осведомлен о принципах, которые он использовал при выполнении этих операций. То есть он может решать проблемы, связанные с операциями, но он не может объяснить, почему он решил их определенным образом.

Хотя символы ребенка становятся все более сложными, процессы мышления и определения причин имеют определенные характерные ограничения, которые проявляются в различных задачах. Некоторые из этих ограничений отражены в предоперационная неспособность ребенка выполнить серию задачу, в которой его просят упорядочить предметы на основе определенного размера, например, упорядочить группу палочек от самых коротких до самых длинных. Ограничения также обнаруживаются в проблемах отношений «часть-целое» (часто называемых проблемами включения классов). Это ярко проиллюстрировано реакцией ребенка на задание, в котором ему дают семь игрушечных собак и трех игрушечных кошек (всего десять животных). Если ребенка спросить, есть ли еще собаки или кошки, он сможет ответить правильно. Однако, если ребенка спрашивают, кого больше собак или животных, ребенок отвечает, что собак больше. Пиаже предположил, что ребенок отвечает правильно, потому что он не может одновременно сосредоточиться на части группы животных (группа собак), а также на всей группе животных, и поэтому интерпретирует вопрос как означающий, кого больше кошек или собак.

Эта конкретная задача подверглась критике из-за сбивающей с толку манеры постановки вопроса. Используя более простые вопросы, которые по-прежнему учитывают способность детей использовать частичные отношения, например, на вопрос: «Мопс — это разновидность собаки, но не пастух. Является ли мопс животным?» дети в возрасте 4-х лет отвечали правильно, демонстирируя понимание связи между животными и их видами (Smith, 1979). Дополнительная работа показала, что использование собирательных терминов, таких как «семья» и «лес», при описании целой группы (например, у кого было бы больше домашних животных, у тех кто влял себе щенков или всю собачью семью целиком? ) подчеркнули частичную взаимосвязь между объектами и улучшили результаты дошкольников (Markman, Markman & Siebert, 1976).

 

Оригинальная статья: E. Mavis Hetherington, Ross D. Parke. Child Psychology. A contemporary viewpoint. Fourth edition, 1993

Автор перевода: Золотухина Мария Сергеевна

Редакторы: Симонов Вячеслав Михайлович, Шипилина Елена Ивановна

Источник изображения: pexels.com

Ключевые слова: детская психология, научная психология, интеллектуальное развитие ребенка, теория Пиаже, теория когнитивного развития, детский эгоцентризм, развитие эмпатии у ребенка.

58191cookie-checkПсихология развития: Детский эгоцентризм и ролевые модели

Оставайтесь в курсе и на facebook