Пространственное устройство класса

Одной из наиболее очевидных особенностей учебной среды является прямоугольная классная комната. Почему класс не круглый или квадратный? Имеет ли форма значение? Вот что по этому поводу думает эксперт в сфере проектирования и дизайна:

«Прямоугольная комната с широкими окнами и ровными рядами стульев была предназначена для обеспечения вентиляции, освещения, быстрого выхода, удобства наблюдения и множества других адекватных требований, которые существовали в начале 1900-х годов. Типичная длинная узкая форма возникла из-за стремления дать ученикам как можно больше света. Сегодня, несмотря на новые разработки в области освещения, акустики и конструкций, большинство школ по-прежнему выглядит так как в прошлом веке. Были попытки вырваться из этой жесткой схемы, но экспериментальные школы являются скорее исключением, чем правилом». (Sommer, 1969, стр. 98–99)

Мария Монтессори однажды описала детей в традиционных классных комнатах, как «бабочек, прикрепленных на булавках к столам. Они расправляют крылья бесплодных и бессмысленных знаний, которые приобрели.»(Монтессори, 1964, стр. 81)

Имеет ли значение расположение ученика в классе? Ученики на передних партах более активны, чем те, кто сидит сзади? Или те, кто находится в центре, более активны, чем те, кто находится в проходах, независимо от типа помещения? Оказывается, место посадки действительно имеет значение.  Наиболее высокую активность проявляют ученики среднего ряда (если ряд напротив учителя) и на первых партах (чем ближе к центру, тем активность выше). Эту зону Гамп и Росс назвали зоной действия в классе (Gump & Ross, 1977). Причины эффекта до конца неясны. Имеются лишь два предположения:

  1. Заинтересованные ученики сидят ближе к учителю.
  2. Ученики проявляют больший интерес, если садятся ближе к учителю.

Еще один важный вопрос касается влияния количества детей в классе. Есть ли оптимальное количество учеников в классе для максимального достижения результатов? Эта тема обсуждается уже более полувека, и споры продолжаются. В одном из ранних исследований (Dawe, 1934) изучалось влияние размера группы детского сада на активность учеников в занятиях. В эксперименте принимали участие группы численностью от пятнадцати до сорока шести детей. Наблюдатели записывали количество комментариев, сделанных каждым ребенком в течение контролируемого периода обсуждения заданной темы. По мере увеличения размера класса уменьшалось не только общее количество обсуждений, но и процент детей принимавших в нем участие. Позже было проведено еще одно исследование, которое показало, что в маленьких классах  больше индивидуализации, позитивного мышления и групповой активности. При этом уровень плохого поведения значительно ниже, чем в более многочисленных коллективах. В малых классах учителя более удовлетворены своей работой (Minuchin & Shapiro, 1983). Однако, было отмечено, что если в классе более 20-ти детей, то разница с классами, где собралось до 40-ка человек уже не так велика. Хотя в любом случае, чем меньше людей, тем лучше академические успехи в чтении и математике в начальных классах, а так же в спецклассах для детей с ограниченными возможностями (Rutter , 1983). Все же, интерпретация влияния размера класса часто затруднена, поскольку многое зависит от того, организуют ли учителя небольшие классы иначе, чем большие (Minuchin & Shapiro, 1983).

Организация и структура класса

Учитель может организовать класс множеством способов. Например, организовать:

  1. участие учеников в принятии решений;
  2. небольшие группы;
  3. взаимопомощь, при которой ученики будут помогать друг другу самостоятельно;
  4. занятия в классе традиционным способом.

В этом разделе мы сосредоточимся на последствиях различных типов организации класса.

Первоначально разработанная в Великобритании философия открытого класса основана на предположении, что дети учатся лучше всего, активно участвуя в собственном обучении, а не просто пассивно получая знания. Вот описание открытого класса:

«В открытом классе вы редко увидите, как все дети занимаются одним и тем же делом одновременно. Например, вот двое молодых людей, растянулись на ковре и читают книги, которые они выбрали из классной библиотеки. Учитель сидит за математическим столом и показывает небольшой группе детей, как использовать набор весов для определения относительного веса. Двое детей в письменном уголке играют в слова. И один ребенок делает записи о кормлении морской свинки из живого уголка, который находится прямо в классе. Другие дети работают индивидуально или в небольших группах за партами или столами. Целеустремленность наполняет комнату, свидетельствуя об интересе детей к различным учебным занятиям». (Papalia & Olds, 1975, р. 463).

Сразу встает вопрос, а правда ли что дети извлекают интеллектуальную пользу от подобной организации? В социальном плане преимущества налицо: «дети (начальная школа) в открытой среде имеют более позитивный опыт отношения к школе, более разнообразный опыт социальных контактов, а так же самостоятельно кооперируются по группам в учебных ситуациях. Наблюдения показало, что учащиеся открытых классов в авторитетно организованных средних школах больше участвуют в школьной деятельности, они имеют более разнообразные социальные отношения и создают меньше дисциплинарных проблем, чем учащиеся в традиционно организованных школах». (Minuchin & Shapiro, 1983, p. 67).

Академические преимущества открытых школ перед традиционными менее очевидны. Некоторые исследователи вовсе не находят различий в результатах тестов детей в открытых и обычных классах, в то время как другие сообщают, что дети больше изучают математику и лучше читают в традиционно структурированных классах (Minuchin & Shapiro, 1983). Ответ частично заключается в том, что одни дети лучше учатся в традиционном структурированном классе, а другие — в альтернативной среде класса. Ниже мы рассмотрим этот феномен более подробно.

ПСИХОЛОГИЯ В ДЕЙСТВИИ.

СОЦИАЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ КЛАССА: РАЗНЫЕ КУЛЬТУРЫ ТРЕБУЮТ РАЗЛИЧНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

Некоторые культуры делают упор на индивидуальном обучении, в то время как другие поощряют кооперативные подходы к обучению. Осведомленность о культурном происхождении учащихся имеет решающее значение при разработке организации учебного класса, поскольку учащиеся лучше всего учатся, когда социальная структура соответствует их культурной ориентации и ценностям.

Типичный североамериканский класс использует в основном организацию всего класса, с сидячими местами для учеников. Обязательно присутствие учителя-руководителя, который инструктирует всю группу. После этого наставления следует некоторая форма индивидуальной практики, а затем индивидуальная оценка, организованная учителем. (Tharp, 1989)

Но хорошо ли работает эта социальная структура для студентов из всех культур? Для некоторых, таких как европейско-американские культуры, делающие упор на индивидуальное обучение, система работает нормально. Для других, таких как гавайские культуры, которые ценят совместные подходы к обучению, это работает хуже. Среди гавайских детей такая структура вызывает низкий уровень внимания к учителям и классным работам и высокий уровень привлечения внимания сверстников (Tharp, 1989). Учителя склонны рассматривать проблему, как отсутствие мотивации и интереса со стороны студентов, а не как следствие чуждой социальной организации. При этом доказано, что обеспечивая маленьким гаивайцам культурно совместимую социальную структуру, можно добиться хороших результатов. В рамках новаторского проекта на Гавайях, получившего название «Программа раннего образования Камехамеха» (KEEP), была разработана культурно совместимая программа для детей начиная с детского сада до третьего класса. В знак признания того, что в традиционной гавайской культуре делается упор на сотрудничество, помощь, а также на заботу о братьях и сестрах, программа KEEP разработала альтернативную социальную организацию классной комнаты, в которой дети работают в независимых группах по четыре-пять учеников, а учитель переходит из группы в группу, чтобы предложить более сложные задачи и придать динамику.  В такой культурно совместимой системе гавайские дети показали результаты намного выше, чем в типичной для западного общества школьной среде. Изменив организацию, чтобы лучше соответствовать культурным особенностям учащихся, дети узнали больше! В результате был сделан вывод, что социальная организация класса должна соответствовать культурному опыту учащихся. Источники: Tharp, R.G. (1989). Психокультурные переменные и константы: влияние на преподавание и обучение в школе. Американский психолог, 44 (2), 349-359

Таким образом, открытый класс имеет свои преимущества и недостатки. Такое расположение, кажется, помогает детям в социальном плане, но для некоторых детей это все же не самый эффективный способ обучения. Хотя маловероятно, что американские государственные школы массово перейдут к модели открытого класса, многие школы уже давно предлагают оба типа классов, традиционный и открытый, пытаясь назначить учащихся и учителей на тот, который кажется наиболее подходящим для их собственных потребностей и способностей. В конечном счете Минучин и Шапиро сделали вывод:

«Физическая среда школы не является залогом успеха или неудач. Эффекты от обстановки в значительной степени создается и опосредуется людьми ». (Minuchin & Shapiro, 1983)

Центральными организаторами процесса обучения в школах являются учителя. Их влияние на социальную и академическую успеваемость детей мы обсудим в следующий раз.

 

 

 

Оригинальная статья: E. Mavis Hetherington, Ross D. Parke – The biological bases of behavior. Child Psychology. A contemporary viewpoint. Fourth edition, 1993

Автор перевода: Золотухина Мария Сергеевна

Редакторы: Симонов Вячеслав Михайлович, Шипилина Елена Ивановна

Источник изображения: pexels.com

Ключевые слова: социализация детей в школе, альтернативное школьное образование, другая школа, сколько человек должно быть в классе, нетрадиционные методики обучения, открытый класс, монтессори о традиционной школе, как организовать детей в классе.

Оставайтесь в курсе и на facebook